Master i Pædagogisk IT

 

4. semester

 

Masterprojekt

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Implementering af ny pædagogisk

praksis

 

 

Skole/hjemportal på Enghavegård skole, Gladsaxe Kommune

 

 

Eksaminator

Lars P. B. Kjeldsen

 

Leif Andersen                                 Tage Neergaard

 

Studienummer                                                                     Studienummer

206381                                                     667418

Sommer 2003

 


Indholdsfortegnelse…………………………………………………………………..2

Opgavens opbygning. 5

Indledning. 5

Problemformulering. 7

Status for Enghavegård skoles undervisning og undervisningens organisering. 7

Enghavegård skoles organisatoriske opbygning. 7

Pædagogisk udvikling med hovedvægt på IT-løsninger. 8

Enghavegård skoles IT handleplan. 8

Skolen opbygningen af computerarbejdspladser. 8

Skolens målsætning. 8

Visionsudvikling – oversigt 9

Indledning. 9

Fælles visioner 10

Fælles visioner Figur 1. 12

Medarbejderne præsenteres for Batesons læringsteori 13

Batesons læringsniveauer 13

Kompetenceudvikling. 14

Empiri 15

Interview på Enghavegård Skole. 16

Display, Kejserens nye klæder 16

Om interview.. 17

Status på interview.. 17

Beslutningsprocessen. 17

Informationer 17

Testskole/pilotprojekt 18

Problemfelter 18

Tid. 19

Samarbejde. 19

Undervisere, elever, skolen og forældre. 19

Forældrekontakten. 19

Kollegakontakt 20

Elevkontakt 20

Ildsjæle. 20

Læringsformer 20

Logbog. 20

Portfolio. 20

Konklusion - interview.. 20

Sammenfatning. 22

Display  Interviewundersøgelse. 23

Spørgeskemaundersøgelse. 24

Elevbesvarelser 24

Forældrebesvarelser 25

Lærerbesvarelser 26

Sammenfatning af spørgeskemaundersøgelser 26

Implementering af Skoleportalen på Enghavegård skole. Figur 9: 27

Den fortsatte implementering. 28

Organisationskultur 28

Organisationskultur, lede og styre kultur 29

Kulturanalyse. 29

Organisatorisk læring. 29

Kulturbegrebet 30

Fællesskab. 30

Potentiel konflikt 31

Ændringsdynamik. 31

Optøning. 32

Kognitiv restrukturering. 32

Genfrysning. 33

Konklusion - den fortsatte implementering. 33

Implementeringens 8 elementer. Figur 10. 35

Skoleportalen og portofoliometoden - rum for overskridende læring. 36

Refleksioner og konkrete overvejelser 36

Fælles visioner 37

Kommunikativ platform.. 37

Bateson. 37

Organisationsstrukturer 37

Underviserne i organisationen er positive. 38

Motivationsfaktor og kommunikativ kompetence. 38

Skoleportalen og portofoliometoden. 38

Evaluering. 38

Sammenfattende om forløbet af pilotprojekt på Enghavegård Skole. 39

Konklusion. 40

Summary in English. 41

Litteraturhenvisninger: 42

Bilag 01, Pressemeddelelse fra Gladsaxe Kommune. 44

Bilag 02,  Lars Qvortrup. 46

Bilag 03. Implementering af ny pædagogisk praksis. 53

Bilag 04. Indsatsområder 54

Bilag 05, Eksempler på opgaver klassen 3. a har arbejdet med på portalen. 57

Bilag 06, Spørgeskemaundersøgelse, lærere, nov. 2002. 63

Bilag 07, Interviewspørgsmål, april 2003. 68

Bilag 08, Interview 1. 72

Bilag 09, Interview 2. 73

Bilag 10, Interview 3. 74

Bilag 11, Interview 4. 74

Bilag 12, Spørgeskemaundersøgelser, Elever…………………………………75

Bilag 13, Spørgeskemaundersøgelser, Forældre………………………………………………                                  …80

Bilag 14, Spørgeskemaundersøgelser, Lærere…………………………… ……   88


 

Opgavens opbygning

 

Opgavens fokus er implementering af ny pædagogisk praksis, Skole/Hjem Portal på Enghavegård Skole, Gladsaxe Kommune i årene 2002-2003.

Opgaven beskriver dels, hvorledes implementeringen er foregået på skolen, og dels et forløb over den fortsatte proces. En proces der kan iværksættes for at organisationen videreudvikler de muligheder, der ligger i Portalen og reflekterer over og udnytter den viden organisationen besidder til øget læring og kompetenceudvikling.

Opgaven beskriver, med baggrund i kvalitative- og kvantitative undersøgelser, hvorledes første fase i arbejdet er påbegyndt som et pilotprojekt med 2 deltagende klasser efterfulgt af anden fase, hvor hele organisationen deltager.

Vi beskriver, hvorledes en gennemgående proceskonsulent med fordel kan benyttes i implementeringsforløbet og forestå udviklingen af fælles visioner, læringsteorier og kulturudvikling.

Endvidere beskrives, hvorledes fælles visioner skabes på grundlag af Peter M. Senges teorier omfælles visioner, Gregory Batesons teorier om læringsniveauer og udvikling af organisationskultur ved at arbejde med Edgar H. Scheins teorier om organisationer. Disse elementer sammenholdes med Lars Qvortrups idéer om det hyperkomplekse samfund, anvendelse af portfoliometoden og digital logbog.

Opgaven afsluttes med en konklusion på, hvordan implementeringen af en pædagogisk praksis kan foregå.

 

 

Indledning

 

Kejserens nye klæder?

Er implementeringen af Skoleportalen på Enghavegård Skole blot endnu et eksempel på, hvorledes vores hyperkomplekse samfund[1], ved anvendelse af informationsteknologi, tilbyder informationer, eller genereres der gennem implementering af den ny pædagogiske praksis på Enghavegård Skole muligheder for erhvervelse af viden?

Vi kan, i forhold til vores muligheder for at selektere, hente uendelige mængder af informationer på Internettet. Søgemaskinen Google tilbyder, med sine mere en 10.000 ”web-crawlere”, søgning på 3.083.324.652 websider.[2] Enhver søgning gennemføres på mindre end et sekund. Søges f.eks. så uspecifikt som ”Harry Potter” er resultatet 2.380.000 fundne sider, og søgningen er foretaget på 0,06 sekund.

Hvis målet er bedre kvalitet i undervisningen, må den kolossale mængde af informationerne, der er tilgængelig selekteres, reflekteres og lejres som viden hos elever og undervisere.

Alle uddannelsesinstitutioner er blevet tilbudt tilslutning til Sektornet betalt af Undervisningsministeriet, for at sikre muligheden for Internettilslutning. Information er kodeordet, og alle uddannelsesinstitutioner skal således have så mange, så sikre, stabile og ikke mindst hurtige forbindelser til Internet som muligt. Et interessant paradigme er så, om vi får genereret øget læring, gennem øgede informationsstrømme og bliver resultatet refleksion og vidensdeling?

Mange forsøger at lukke øjnene for det Danmark, der i det 20. århundrede forvandlede sig fra at være industrisamfund til at være informationssamfund. ”Men netop fordi mange lukker øjnene for det, sker der det, at den kulturelle selvforståelse kommer ud af trit med samfundsstrukturen. Baggrunden er, at vi er på vej ind i et samfund, der kan karakteriseres som hyperkomplekst. Derfor må samfundets beskrivelse af sig selv som samfund justeres.”[3]

Hvad skal vi så gøre ved det? ”Hvad er svarene? På det teknologiske plan er svaret informations- og kommunikationsteknologi.”[4] ”Digitale netværk muliggøre et organisatorisk og kommunikativt netværk, der er så komplekst og så fleksibelt, at det kan matche den voksende samfundsmæssige kompleksitet. På det organisatoriske plan har vi vidensbaserede, lærende organisationer, og på det individuelle plan er svaret ”kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver det.”[5]

Før IT-integrationen i 80érne, havde vi ensformigt arbejde som industrisamfundets ”problem”.

I dag har vi et meget stort psykisk pres med hensyn til omstilling. Der er ikke meget tid til at hvile på laurbærrene i 2003. ”Før hed det "undertrykkelse", nu hedder det en alt for stor personlig frihed, som kræver, at der ustandseligt skal tages stilling og træffes beslutninger. Hvor den før hed "fremmedgørelse", hedder den nu "nærvær":[6]

 

Enghavegård Skole er i den afsluttende fase af et forsøg med implementering af KMD’s Skole/Hjem Portal.

I pressemeddelelsen, der udsendtes efter aftalen med KMD var underskrevet, hed det:

”I fremtiden kan skoleeleverne i Gladsaxe Kommune gå hjem fra skole, tænde for computeren og hente lektierne over Internettet. Børnene kan holde kontakt med hinanden og for eksempel arbejde sammen om en gruppeopgave fra hver deres hjemmecomputer. Hvis en opgave driller, kan læreren hjælpe på samme måde. Når opgaven er færdig, bliver den afleveret på den centrale computer, der står på skolen.” Endvidere blev visionerne beskrevet med: ”Et andet vigtigt formål med portalen er at give forældrene større indblik i barnets dagligdag i skolen. Derfor vil forældrene kunne se dagbøger og billeder fra tema- og projektforløb, skemaændringer og lektieplaner, samt chatte og debattere med andre forældre og lærere på portalen. På den måde kan dialogen mellem forældre og skole blive mere end blot telefonsamtaler og de halvårlige forældremøder.”[7]

 

Implementeringsprocessen har forløbet siden maj 2002, og evalueringen viser, at realisering af et sådant innovativt IT-tiltag ikke foregår uden, at forandringsprocesser i organisationen iværksættes. For Enghavegård Skole ser det ud til at Skoleportalen skaber forbedret kvalitet i skole/hjemsamarbejdet, ”vi snakker mere pædagogik,” og ”forældrene får meget bedre løbende orientering” er et par af kommentarerne. Vi får bedre informerede forældre og elever som resultat.

Et interessant problemfelt ved implementering af den ny pædagogisk praksis er, om den kan skabe øget grundlag for læring. Læring er et nøglebegreb, ”læring som alternativ til undervisning,”[8] ansvar for egen læring? Eleverne skal lære at lære i det hyperkomplekse samfund, hvor ”den traditionelle regelstyring afløses af læringsstyring.”[9] Regelstyring er, som Lars Qvortrup udtrykker det, ”baseret på princippet om universel normativitet.”[10]

Idéerne drejer sig om hvorledes ”problemer kan tackles og opgaver løses ud fra uforanderlige principper.”[11] Ved regelstyring findes der til hver opgave én allerede given løsning.

Idéerne om læringsstyring drejer sig ”om situativ refleksion,”[12] som afspejler, at der i informationssamfundet er så mange forskellige problemer og opgaver, ”at det ikke giver mening, at have et løsningskatalog med én løsning til hver situation.”[13]

Det interessante er at opgaver, ”skal løses refleksivt, dvs. med henvisning til principper om, hvordan situationer skal analyseres og løsninger identificeres eller udvikles.”[14]

I erkendelse af ovenstående, at eleverne ikke kan have regler til løsning af de uendelig mange udfordringer og opgaver de møder i informationssamfundet, skal undervisningen omstilles til læringsstyring.

Læring foregår alle mulige steder og af alle mulige årsager. Læring kan og skal ikke afgrænses til skolen, i klasseværelset mellem 08.00 og 15.00. Læring foregår hele tiden, og IT kan være med til at give øgede muligheder for tid- og stedfleksibel læring. ”Her bliver informations- og kommunikationsteknologi vigtig, for denne teknologi giver den enkelte mulighed for i langt højere grad selv at tilrettelægge læringsforløb.”[15] Før informationssamfundet for alvor slog igennem i 80érne, var vi afhængige af lærere, lærebøger, klasseværelser og biblioteker!

I informationssamfundet, hvor IT er integreret, bliver det i stigende grad muligt også at uddanne sig via elektronisk formidlede ressourcer og fællesskaber.

Men det er stadig medarbejderne, som er den centrale instans i den lærende organisation. "En organisations opsathed på og evne til at lære kan aldrig blive større end dens medlemmers."[16]

”I en tid, hvor forandringer er den eneste stabile faktor”[17], er det af afgørende betydning at organisationen, der skal gennemleve implementering af ny pædagogisk praksis, bibringes fælles visioner, udvikler kultur og udvikler den lærende organisation. Det er i dette lys implementeringen af ny pædagogisk praksis skal ses og processen vurderes.

En succesfuld implementering, af en ny pædagogisk praksis, kan genere en refleksiv proces, der forhindrer at resultatet bliver til Kejserens nye klæder!

 

 

 

Problemformulering

Hvordan kan en skole/hjem portal implementeres, så den virker som en katalysator for en udvikling af organisationens pædagogiske praksis? En udvikling som skaber mulighed for at organisationens deltagere, gennem refleksive processer, genererer nødvendige kompetencer for deltagelse i informationssamfundet.

 

 

 

Status for Enghavegård Skoles undervisning og undervisningens organisering

 

Informationer er hentet på Enghavegård Skoles hjemmeside[18] suppleret med oplysninger fra interview med skolebibliotekar Tom Høst.

 

Enghavegård Skoles organisatoriske opbygning

Skolen er fra 1961, fysisk sammenbygget med Blågård Seminarium. Skolen er siden tilkoblet Gladsaxe Kommunes Byøkologiske Center. Disse sammenhænge giver mange muligheder for undervisningens organisering.

Der kører ofte undervisningsforløb med deltagelse af studerende fra seminariet og skolen anvender seminariets idrætsfaciliteter, herunder svømmehallen. Seminariets festsal anvendes ved skolens årlige stort opsatte musical, som involverer elever fra 3.- 9. klasse.

Undervisningen i natur og teknik og biologi har ekstra faciliteter ved anvendelsen af Byøkologisk center, der fysisk er placeret sammen med skolen og har undervisere fælles med skolen.

Rutiner, arbejds- og læringsformer

Siden august 2002 er skolens undervisere, pædagoger og lærere, organiseret i fem selvstyrende team. Indskoling a og b, 4. kl., 5./6. kl. og 7.-9. kl.

Hvert team får et grundskema. Så er det op til teamet at ændre struktur i klassernes skemaer efter undervisningens indhold. Skolens økonomi er decentraliseret til de enkelte team. Der har tidligere været opbrud i kassernes grundskemaer med temaforløb - tværsuger - fastsat for hele året for alle. Tværsuger er nu, i såvel omfang som indhold, udlagt til de selvstyrende team.

 

Pædagogisk udvikling med hovedvægt på IT-løsninger.

Enghavegård Skole er udvalgt blandt Gladsaxe kommunes 13 folkeskoler til at køre et pilotprojekt på KMD’s skoleportalløsning.

Det er hensigten, at kommunens resterende skoler, i de følgende 4 år, skal kobles på denne portalløsning, hvis pilotfasen, med foreløbig afslutning juni 2003, afsluttes med et tilfredsstillende resultat.

Skolens inspektør, Ib Juhl, er kendt i kommunen som en meget ivrig bruger og fortaler for implementering af IT i undervisningen.

Skolen har 2 bibliotekarer, der lægger et stort arbejde i at få udbygget skolens pædagogiske servicecenter til et velfungerende IT-arbejdsrum.

Skolen var blandt de første i kommunen med en særdeles veludbygget hjemmeside – sat op af bibliotekarerne og inspektøren.

 

Enghavegård Skoles IT handleplan

Enghavegård Skole har en IKT handleplan, der er skrevet i 1998.

”Målet med handleplanen er, at eleverne bliver sikre brugere af de grundlæggende og vigtigste IT-redskaber. Her tænkes på Internet, skrive- og regneprogrammer, elektronisk post, layout og multimediepræsentationer. Det er vigtigt, at eleverne lærer at vurdere konsekvenserne af brugen af IT og forholder sig kritisk/analytisk til de informationer de f.eks. henter på nettet”.[19]

I skolens handleplan henvises i øvrigt til Gladsaxe Kommunes IT-handleplan:

Informations- og kommunikationsteknologi indgår i skolernes udviklingspla­ner.

Grundlæggende brug af programmer til tekstbehandling, talbehand­ling, arki­vering, billedbehandling og elektronisk post er gennemgået inden udgangen af 5. klas­se.

Multi­medier, elektro­nisk søgning på nettet og vur­dering af, hvor­når edb hensigtsmæssigt benyttes til løsning af en opgave inden udgangen af 9. klasse.

 

Skolen opbygningen af computerarbejdspladser.

På skolens pædagogiske servicecenter er der 17 pc’er med en hurtig internetadgang samt diverse programmer.

Skolens midimusiklokale er indrettet med fire pc’er med internetadgang og udstyr til at arbejde med relevante musikprogrammer.

I skolens sproglokale er, i skoleåret 2002-03 opsat fire pc'er med diverse relevante sprogprogrammer, internetadgang og en projektor.

Derudover har hver klasse fra børnehaveklasserne - 4. klasse to computere med printer. Læse- og obsgrupperne har pc’er i klasserne og det er planen, at resten af skolens klasser vil få pc’er til rådighed.

 

Skolens målsætning

Vi ser mulige anvendelser af portalen i dens nuværende udformning til virkeliggørelse af skolens målsætning som ifølge dens perspektivplan[20] er:

hvor det nævnes som eksempel på handling:

 

Som skolens pædagogiske udviklingsområde har Enghavegård Skole, for skoleåret 2002-2003, valgt at arbejde med ”Lærernes kompetenceudvikling”.[21]

Der er givet timer til alle lærere til to møder om projektet og skolen har en ”beskrivergruppe” med repræsentanter fra de selvstyrende team til at samle op på arbejdet.

Hver lærer har, som en del af projektet Skole/hjem portalen, fået en pc, stationær hjemme eller bærbar med trådløs opkobling til skolens nyetablerede netværk samt ADSL-opkobling hjemme betalt af kommunen.

 

 

Visionsudvikling – oversigt

 

Indledning

Det er afgørende at synliggøre, for medarbejderne i organisationen, at der skal udvikles en fælles vision i organisationen, ”fælles visioner er af afgørende vigtighed for den lærende organisation, fordi den skaber fokus og giver energi i forhold til læring.”[22]

 

Enghavegård Skole skal, i følge beslutning truffet af skolens ledelse og i samarbejde med medarbejderne, i gang med et nyt pædagogisk tiltag implementering af en ny pædagogisk praksis, Skoleportalen.

Vi benytter Peter M. Senges idéer omkring udvikling af en fælles vision således, at der skabes fokus på det nye implementeringsfelt, Skoleportalen. og således, at der samtidig skabes de nødvendige energier, der kan generere processen.

Organisationens medarbejdere arbejder med visioner og bringes til forståelsen af vigtigheden af, at der eksisterer fælles visioner. De bibringes forståelse for, at ”en fælles vision er en vision, som mange mennesker virkelig føler sig forpligtede på, fordi den reflekterer deres egen personlige vision.”[23] For at implementeringen af den nye pædagogiske praksis Skoleportalen kan blive en succes, må organisationens medarbejdere nå frem til denne holdning.

Som beskrevet i afsnittet, opgavens opbygning, præsenterer proceskonsulenten organisationen for Peter M. Senges, ”mulige attituder i forhold til en vision.”[24] og mulige attituder omkring engagement og indrullerthed i forhold til indvilligelse og forholdet at, ”i 90 % af tilfældene er det, der giver sig ud for engagement, blot indvilligelse.”[25]

 

Fælles visioner

Vi vil i vores arbejde med udvikling af en fælles vision i organisationen tage udgangspunkt i nedenstående sentens:

”Hvor visionen kommer fra er meget mindre interessant end den proces, der gør, at den bliver fælles”[26].

Det helt afgørende paradigme i implementeringen af denne nye pædagogiske praksis i organisationen er således at bibringe medarbejderne forståelsen af at fælles visioner er af afgørende vigtighed for den lærende organisation.” Fælles visioner skaber fokus, og giver energi i forhold til læring.”[27]

Vi vil arbejde på at organisationen udvikler generativ læring, læring der forekommer hvis medarbejderne virkelig føler, at det de arbejder med er vigtigt for dem. ”Mens adaptiv læring er mulig uden visioner, så kan generativ læring kun forekommer hvor folk stræber efter at opnå noget, som er meget vigtigt for dem”[28].

Indsatsen omkring generativ læring skal foregå løbende i arbejdet med implementering af skole-portalen

Arbejdet omkring udarbejdelse af fælles visioner i organisationen er af afgørende betydning for implementeringen af den nye pædagogiske praksis, og for at synliggøre dette forhold startes.

med en lille anekdote om Spartacus, den romerske slave, gladiator og senere hærfører, der i 71 f. Kr. stod i spidsen for et oprør mod den romerske kejser. Oprøret endte som bekendt med, at slaverne led døden, men de havde en fælles vision, fostret af Spartacus, om frihed, om at blive frie mennesker; visionen var så stærk, at de ikke kunne opgive den, de efterlevede den i sin yderste konsekvens.

 

Den lærende organisationens medarbejdere må således nå frem til den forståelse, at de skal have en fælles hammel at trække på. Implementeringen af den nye pædagogiske praksis, Skoleportalen, er ikke et soloprojekt; men et projekt der skal løftes i fællesskab. Vi vil bibringe organisationen den holdning, at ”man ikke kan forestille sig en lærende organisation uden fælles visioner.”[29]

Visioner skaber overordnede mål, der giver anledning til at tænke og handle på nye måder. ”Den fælles vision giver læringsprocessen et ror til at styre med”,[30] et ror der holder kursen således at implementeringen af skoleportalen forløber succesfuldt.

 

Organisationens medarbejdere skal, som nævnt ovenfor, i gang med et nyt pædagogisk tiltag. Erfaringer fra lignende projekter, fx implementering af Det pædagogiske IT-kørekort på skoleområdet, har vist, at dele af organisationerne ikke er særlig indstillet på at indføre nye pædagogiske tiltag. For at imødegå denne holdning arbejder vi med det faktum at ”visioner er opstemmende. De giver den gnist, den begejstring, der løfter en organisation op over det hverdagslige.”[31] Her er således et udgangspunkt for en holdningsbearbejdning, en holdningsændring, således at medarbejderne på fælles afholdte pædagogiske eftermiddage, kan arbejde med visioner og derigennem få en anderledes vinkel og opfattelse af arbejdet med den nye praksis.

 

Ved arbejde med eksempler kan medarbejderne nå frem til forståelse for ”at indrullering er den proces, hvor man bliver en del af noget gennem et valg” [32], og at terminologien ”engageret” beskriver en tilstand, hvor man ikke blot er indrulleret, men også føler sig fuldt ansvarlig for at få visionerne ført ud i livet.

I de fleste organisationer er der relativt få mennesker, der er indrullerede og endnu færre, der er engagerede. Det store flertal befinder sig i en tilstand af indvilligelse, på et af de 5 niveauer[33]:

 

·        Ægte indvilligelse – gør alt, hvad der forventes og lidt til

·        Formel indvilligelse – gør, hvad der forventes og ikke andet

·        Modstræbende indvilligelse – gør, hvad der forventes i rimeligt omfang, fordi han skal

·        Modvillighed – jeg gør det ikke. Det får du mig ikke til.

·        Apati – ingen interesse, er det ikke snart fyraften.

 

Medarbejderne kan nå frem til erkendelsen af at ægte indvilligelse, for de fleste, er synonym med engagement, og medarbejderen ”er faktisk også engageret, men kun som en, der er med på holdet.”[34] Medarbejderne må erkende at der er en verden til forskel mellem indvilligelse og engagement. Den engagerede medarbejder tilfører energi, en passion og en begejstring, der ikke kan skabes, hvis man blot er en person, der indvilliger.

Den engagerede person følger ikke spillets regler, han ser sig som ansvarlig for spillet. Hvis reglerne for spillet står i vejen for en virkeliggørelse af visionen, så finder han ud af at ændre reglerne. ”En gruppe mennesker, der er virkelig engagerede i en fælles vision har en frygtindgydende styrke. Den kan opnå det tilsyneladende umulige”.[35]

Er organisationens medarbejdere således nået frem til erkendelsen af at, hvis de lader sig indrullere og er engagerede, så ønsker de at virkeliggøre visionen, så er der muligheder for succesfuld implementering af ny praksis.

 

Visioner er genereret fra de mentale modeller organisationen råder over og dette indebærer at visioner er funderet i medarbejdernes grundlæggende antagelse, der omfatter såvel de bevidste som ubevidste værdier. Det er derfor af største vigtighed, at disse værdier kommer i spil, bliver konkretiseret, at der bliver sat ord på, og at de trækkes ud af konteksten og bearbejdes, således at medarbejdernes virkelighedsopfattelse bliver identisk. (Kjeldsen 2002)

Visioner er således funderet i værdier, formidlet gennem symboler, og opgaven, med at skabe en fælles vision, kan således med udgangspunkt i en fælles teoretisk/tematisk fase bestå i gruppearbejde med en række åbne spørgsmål til organisationens medarbejdere omkring den fælles vision.

Organisationen, Enghavegård Skole arbejder med formulering af fælles visioner, der her defineres: Ved en fælles vision kan man forstå en organisations formuleringer om, hvor den vil hen, hvorfor og på hvilken måde, den vil nå derhen, og organisationens medarbejdere arbejder med fælles vision ud fra følgende karakteristika på vision:

Den fælles vision er karakteriseret ved at:

·        Være enkel

·        Skabe grundlag for forhandling

·        Kunne kommunikeres

·        Være resultat af en forhandling mellem ledelse og medarbejdere

·        Indeholde værdier

·        Pege fremad

·        Værdisætte medarbejderne

·        Tilbyde mening til den enkelte

Skolens medarbejdere, hjulpet af proceskonsulenten som beskrevet, arbejder med de enkelte visionskarakteristika for at skabe klarhed over og synliggøre de enkelte elementers indflydelse på det lokale medie, Enghavegård Skole.

Det er vigtigt at medarbejderne gør sig klart, hvilken betydning disse elementer repræsenterer i deres organisation i arbejdet frem mod formulering af den fælles vision.

Organisationen sætter efterfølgende fokus på spørgsmålene:

·        Hvorledes skal der styres i organisationen og

·        Formuler en vision ud fra følgende udsagn:

·        Visioner er i reglen en eller flere sætninger, en diskurs, der består af et eller flere ord (symboler)

 

Efterfølgende præsenteres følgende skematiske fremstilling over arbejdet med fælles visioner for medarbejderne, hvor arbejdet mod målet, fælles vision i organisationen, søges synliggjort gennem arbejde med symboler/begreber, som fx værdier, kompetencer, læring, kommunikation, …

 

Fælles visioner Figur 1.

 

 

Fælles vision

Symbolsk generaliseret lokalt medie

Værdier

 
 


Niveau 1                             

 

 

 

 

 

 

 

Værdier

 

Kompetencer

 

Læring

 

Kommunikation

 
 


Niveau 2       

 

Begreberne præsenteres for medarbejderne ved oplæg i plenum af proceskonsulenten.

Præsentationen efterfølges af gruppearbejde, hvor der arbejdes med begreberne/symbolerne.

Medarbejderne bearbejder begreberne/symbolerne for afklaring af betydning, vigtighed og relevans for afklaring af en fælles virkelighedsopfattelse således at arbejdet med denne begrebs- og analysefase er med til at danne grundlag for det videre arbejde med fælles visioner.

Det er afgørende, at de enkelte begreber/symboler trækkes ud af konteksten og bearbejdes enkeltvis.

Medarbejderne i organisationen må alle forpligtiges til at arbejde på begge niveauer for at nå frem til, at der reelt skabes fælles visioner.

 

Det er centralt, at medarbejderne forholder sig undersøgende i forhold til problemfeltet: Implementering af ny pædagogisk praksis[36] under hele forløbet, og at der sættes fokus på de kommunikations-relationer, som organisationens deltagere indgår i.

Den store mængde af kodede budskaber medarbejderne besidder, må omkodes, således at de modtages og forstås af deltagerne. Problemfelter synliggøres omkring implementering af den nye pædagogiske praksis, indførelse af Skoleportalen.

Hvis ikke medarbejderne arbejder med, konfronteres med, paradigmet omkring fælles virkelighedsopfattelse, nås målet ikke med succes: Ingen fælles vision.

Således skal der ske en diskurs omkring samme virkelighedsopfattelse, for kvalitativ øgning af medarbejdernes viden om og mulighed for at opnå konsensus for fælles visioner.

Den videre proces anskueliggøres ved hjælp af diagram over forløbet, tidshorisonten.[37]

Skemaet præsenteres for virksomhedens medarbejdere primo forløbet.

 

 

Medarbejderne præsenteres for Batesons læringsteori

 

Bateson har reflekteret over læringsprocessen og har lavet en læringsteori i 5 niveauer:[38]

Vi ønsker at introducere Batesons teori om læring for at diskutere, hvordan organisationen, med Skoleportalen, kan give øgede muligheder for overskridende læring mod niveau 3.

Denne nye kontekstmarkør markerer sig på det overordnede niveau, som en kommunikativ platform med mulighed for oprettelse af konferencestrukturer, portofoliemapper og udveksling af informationer.

Den kommunikative platform, skoleportalen, kan tilføje et element af kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer.

 

Organisationens medarbejdere, elever og lærere kommunikerer erfaringer i skoleportalen på Batesons læringsniveau 2, og vil have mulighed for at reflektere over disse kommunikative forhold på niveau 2b. Her kan således ske en overskridende læring.

Skoleportalen kan give mulighed for læring; når vi er sammen i en læringskontekst er vi sammen på eget niveau, ikke nødvendigvis på lige niveau. Læring sker uden formel undervisning.

 

 

Batesons læringsniveauer

 

Læring 0       Læringen er på dette niveau er svarorienteret. Spørgsmål, som besvares

med et ja eller nej eller med et rigtigt svar, illustrerer læringen. Man prøver sig ikke frem.

 

Læring 1       Læring 1 er en videreudvikling af læring 0 ved, at der nu ikke kun er et

alternativ at svare med, men en række givne alternativer, som man må prøve sig igennem for at nå til svaret.

 

Læring 2       Læring 2 er en videreudvikling af læring 1. Læringsaktiviteterne tilrettelægges, så svarene skal begrundes efter en systematik. Systematikken kan findes i

overvejelser over, hvordan læring foregår. Metalæring er grundlaget for læring 2. At kunne overføre fra en problemstilling til en anden samt reversibilitet hører til på dette niveau.

 

Læring 3       Læring 3 er en forandring af læring 2 idet man nu supplerer med overvejelser og søgning udenfor det afgrænsede undervisningsmæssige rum. Man kan f. eks. være utilfreds med de alternativer, som læreren giver, og opsøger derfor alternativer i anden sammenhæng.

På dette niveau forholder eleven sig til sin egen læring, dvs. bevidsthed om, hvordan man tænker, når man lærer. .

 

Læring 4       Læring 4 er en videreudvikling eller overskridelse af læring 3. På dette niveau gør eleven brug af en slags meta-metalæring. Dette niveau vil medføre en personlig transformation.

Niveau 4 ikke er relevant for folkeskolens praktisk-pædagogiske arbejde. Bateson mener selv, ”at det formodentlig ikke sker i nogen levende organisme på denne jord”.

 

Yrjö Engeström[39] har videreudviklet Batesons læringsniveauer.

Engeström mener det er nødvendigt at differentiere mellem to forskellige processer på læring 2-niveauet:

·              Læring 2a indeholder de ureflekterede, reproduktive aktiviteter.

·              Læring 2b indeholder de reflekterede, produktive aktiviteter.

·              Læring 2a vender ned mod læringsniveau 2, mens læring 2b aspirerer mod

læringsniveau 3.

 

Netop grænseområdet mellem læring 2a og 2b er væsentligt, da det er her grænsen går mellem den læring der på længere sigt fører frem til selvstændige lærende på den ene side og afhængige uselvstændige læringsindivider på den anden side.

 

Yrjö Engeström[40] har desuden videreudviklet Batesons læringsteori med sin teori om overskridende læring.

·        Engeström mener, at overskridende læring er der, hvor overskridelsen medfører metarefleksion.

·        Engeström mener, at metarefleksion er forbundet med springet fra et læringsniveau til det næste.

            

Forudsætningen for overskridende læring, for at springe et læringsniveau op, er, at der for

eleven foreligger et reelt problem eller modsætningsforhold, der ikke kan løses indenfor det eksisterende sæt af alternativer. Problemet skal være af en sådan karakter, at eleven ikke kan løse det indenfor de handlemuligheder, som eleven i forvejen kender til.

 

Det er væsentligt at et sådant læringsspring, også for eleven, opleves meget positivt. Det tilfører dynamisk energi, større selvværd og bringer eleven ind i eller videre i en positiv læringsspiral.

 

Proceskonsulenten delagtiggør medarbejderne i Batesons læringsteori, og Engeströms teori om overskridende læring og metarefleksion.

 

Proceskonsulenten præsenterer medarbejderne for læringsteorien i et fælles oplæg ved indførelse af den ny pædagogiske praksis, Skoleportalen. Det skal foregå på fælles møder i opstarten af forløbet. Det er nødvendigt for forståelsen af læring, og forståelsen af mulighederne ved metarefleksion, at medarbejderne aktivt tager del i denne proces.

Synliggøres muligheden for overskridende læring, læring der fører frem til selvstændige lærende elever, der tager ansvar for egen læring, for organisationens medarbejdere, er der skabt mulighed i hele organisationen for overskridende læring.

 

 

Kompetenceudvikling

 

Medarbejderne delagtiggøres i ”udsagn omkring elektroniske medier der kan underminere traditionelle hierarkiske, autoritære relationer og føre til demokratisering af de sociale relationer.”[41]

 

Indførelse af ny pædagogisk praksis giver mulighed for at ændre de i organisationen traditionelle og vedtagne arbejdsformer.

 

De nuværende arbejdsmetoder, de vedtagne læringsmønstre, tid- og stedbestemt i undervisningslokaler bibringes en mulighed for ændring af læring.

Læring kan ved implementering af ny pædagogisk praksis ændres til at indeholde elementer af tid- og stedfleksibel undervisning understøttet af IT.

Medarbejderne delagtiggøres i udsagn om hvordan det pædagogiske paradigmeskift og inddragelse af IT kan medvirke til fremme af de personlige og almene kompetencer. Anvendelse af IT i undervisningen kan medvirke til at udvikle personlige kvalifikationer som deltagerstyring og ansvar for egen læring.

Paradigmeskiftet kan give mulighed for en helt ny opfattelse af læring.

Der skal opstilles mål for, hvornår denne pædagogiske praksis skal ændres i organisationen efter arbejdet med visionsfasen.[42].

Medarbejderne gøres opmærksomhed på mulighederne i informationsteknologiens dobbelttydighed. IT kan være en løftestang for nye organisationsformer og nye demokratiske læringsformer.

De givne forudsætninger for læring, nedlagt i organisationens læringsmønstre, kan således ændres ved implementering og anvendelse af den ny pædagogiske praksis.

 

Medarbejderne præsenteres for de muligheder der byder sig ved implementering af IT i den lærende organisation

 

IT kan[43]

·        Støtte nye interaktions-, kommunikations- og arbejdsformer på tværs af tid og rum

·        Fremme autencitet i læreprocesserne         

·        Understøtte etablering i læreprocesserne

·        Understøtte etablering af lærende praksisfællesskaber

·        Bidrage til at demokratisere læreprocesser

·        Tilføre nye muligheder for arbejde med logbog og portfolio

 

 

Empiri

 

I pilotprojektets første fase har vi gennemført en undersøgelse af to af de, på Enghavegård Skole,

tre deltagende klasser: 3. a og 8. a.

Undersøgelsen forløb medio november, som interview med klasselærerne og spørgeskemaundersøgelser blandt elever og 12 lærere[44].

Denne undersøgelse gennemførte vi sideløbende med, at KMD gennemførte deres undersøgelse af projektet på skolen.

I pilotprojektets 2. fase er hele skolen koblet op på portalen januar/februar 2003. Den anvendes i meget forskelligt omfang (Fig. 2, side 23).

Forløbet af vores undersøgelser omfatter semistrukturerede interview med 4 undervisere og en spørgeskemaundersøgelse der omfatter alle organisationens medlemmer.

 

Interview på Enghavegård Skole

Fremstilling af kvalitative data.

Under overskriften, se ordentlig efter, og med ”billedet af den navnløse irokesers bare ben” [45] in mente, foretages undersøgelser på Enghavegård Skole med henblik på at fremstille kvalitative data.

Irokeserens bare ben, er billedet på den kvalitative undersøgelses første enkle bud: Kig ordentlig efter - og med denne regel vil vi bearbejde og analysere empirien.

Vi vil udarbejde data der belyser, afdækker og synliggør organisationens holdninger til implementeringen af den nye pædagogiske praksis, på en sådan måde, at vi er i stand til at udarbejde kvalitative data og at konkludere på materialet.

 

Overvejelser omkring interviewundersøgelser og kvalitative undersøgelser koblet på teori.

Vi har valgt at lave semistrukturerede interview på Enghavegård Skole, som vi konkluderende vil sammenholde med vores gennemførte spørgeskemaundersøgelser.

Der er foretaget interview med fire medarbejdere med henblik på at afdække nogle af de problemfelter og forventninger, medarbejderne har til implementeringen af Skoleportalen.

Vi foretager kvalitative undersøgelser ”der sætter spørgsmål, udpeger problemer, rydder forsider, giver de tavse stemmer og tæller som dokumentation.”[46]

Som Peter Dahler-Larsen skriver: ”Kvalitative undersøgelser er i princippet sensitive over for den særlige kulturelle kontekst, den beskæftiger sig med” og netop derfor mener vi, at den kvalitative undersøgelsesmetode er velegnet til at afdække de særlige forhold, der eksisterer i den kulturelle organisation Enghavegård Skole. Det er afgørende for det videre arbejde, for den refleksive proces i kulturudviklingen, at vi er i stand til at finde og belyse de holdninger og meninger organisationen rummer. Det er målet ”at indfange overraskende forhold i organisationen, tværgående forhold,” og vi er derfor meget opmærksomme på og udnytter netop, ”at vi ikke på forhånd har fastlagt de vigtigste kategorier.”[47]

Det er den kvalitative undersøgelses fleksible design der gør den velegnet til interviewundersøgelsen i organisationen.

Vi arbejder således med semistrukturerede interview, og tager sigte mod udarbejdelse af kvalitative data og udformning af display.

 

Vi er opmærksomme på, under udarbejdelsen af display, at der som Peter Dahler-Larsen skriver er tre regler, der skal medtænkes: ”Autencitetsreglen, Inklusionsreglen og Transparensreglen.”

Autencitetsreglen betyder, ”at man så vidt muligt viser sine data i deres oprindelige form.”

Faren ved undersøgelser, når vi ”tolker” på udsagnene er, at vi tror, vi kan huske, hvad der blev sagt; men med autencitetsreglen i baghovedet konsulterer vi de faktiske data og viser det, der faktisk er blevet sagt.

Vi er opmærksomme på Inklusionsreglens udsagn om, at alle data, der i undersøgelsen omfattes af de pågældende kategorier og afgrænsninger, vises på sammen sted i displayet. Reglen har fokus på det problemfelt, at også faktisk påviste mangler og huller i materialet kommer til udtryk i vores display. Det er det hele datasæt der vises, alt er inkluderet.

Tredje regel, Transparensreglen udtrykker det forhold, at det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er udarbejdet. Vi fokuserer i udarbejdelsen af display på transparensreglen i overbevisning om, at denne regel om gennemskuelighed i udarbejdelsen, er meget afgørende for synliggørelsen, det visuelle, det forståelige i displayet.

 

Display, Kejserens nye klæder

Frembringelsen, synliggørelsen af empirisk materiale i endeløse talrækker, semantiske udredninger eller skematiske fremstillinger formår ofte ikke at give den klarhed dataindsamlingen giver belæg, indhold og mulighed for. Læseren præsenteres ikke for et display, der synliggør resultatet.

Vi er opmærksomme på dette forhold og det ”problem at undersøgelsen bliver ”forende tung””[48], al fokus rettet mod problemformulering, litterære studier, design og adgang til feltet og fokus bliver ikke på sammenfatning og dataanalyse.

Ovenstående regler er væsentlige elementer i behandling af kvalitative data, i synliggørelsen og i læserens forståelse for visningen af data.

Det er ligeledes vigtigt at, ”fokusere og bounde data, og det er nødvendigt at definere og afgrænse sit perspektiv,”[49] og som beskrevet i indledningen til afsnittet, om værdien af at kigge ordentlig efter. Det er som med eventyret, Kejserens nye klæder. Hvad ser vi? Kan vi se det der er at se?

 

Om interview

Semistruktureret interview foretaget på Enghavegård Skole den 7. april 2003.

Efter aftale med skolens inspektør, Ib Juhl, blev fire undervisere udvalgt for efterfølgende interview på skolen.

Vi bad om interview med to undervisere, som vi, fra vores undersøgelse i november 2002, havde kendskab til som aktive ved implementeringen af Skoleportalen i pilotfasen.

Skolen udpegede andre to undervisere, også karakteriseret ved at være aktive brugere af portalen.

De fire informanter interviewes ud fra udarbejdede semistrukturerede interviewspørgsmål.

Udgangspunktet i alle interview var således de samme spørgsmål.[50]

 

Status på interview

De fire interview er renskrevet, gennemarbejdet og efterfølgende sammenskrevet, således at centrale elementer i implementeringsprocessens første indledende fase i organisationen belyses.

Der er spurgt til beslutningsprocessen i implementeringens indledende fase, herunder informations niveau, tidspunkt for informationerne set i forhold til iværksættelsestidspunktet, pilotprojektet, lærernes engagement og tilsagn om deltagelse.

Efterfølgende belyses informanternes synsvinkel på tekniske problemstillinger, herunder tilbud om hjemme pc og tid til implementeringen.

Samarbejde, skole/hjem klarlægges med henblik på synliggørelse af informanternes udtalelser omkring kollega-, forældre og elevsamarbejde.

Indførelsen af en varig pædagogisk praksis omkring læring, er en for os meget interessant vinkel på implementeringen. Er der sket ændringer i læring og/eller, er der skabt basis og mulighed for at implementere ændrede læringsformer på Enghavegård Skole. Disse forhold klarlægges gennem spørgsmål om læringsformer, portfolio og digital logbog.

 

Beslutningsprocessen

Beslutning om iværksættelse blev truffet af skolens ledelse, ved skoleleder Ib Juhl.

Viceskoleinspektør Annette Smidt var ikke på daværende tidspunkt del af ledelsen, men har været meget positiv fra implementeringens begyndelse.

 

Informationer

Informationerne blev givet på et lærermøde, maj 2002, hvor Ib Juhl informerede og viste pilotudgave af Skoleportalen.

”Informationen om Portalen”, ”de er kommet fra ledelsen.. Jeg har fået oplysningerne primært fra Ib på et lærermøde, hvor han har vist portalen”, udtaler en af informanterne.

Under mødet blev underviserne spurgt, om de var interesserede i at være med i pilotprojektet, og ud fra de positive tilkendegivelser, blev der givet tilsagn til KMD, om iværksættelse af pilotprojektet.

Det viste sig at langt hovedparten af underviserne var positive eller endog meget positive.

”Vi er positive” ”Jeg tror faktisk kun, at der er to, der ikke umiddelbart er positive”

”Der er to”, ”De ikke er på portalen, de synes ikke de orker, at sætte sig ind i det, det virker for bøvlet”

Undervisernes holdning er den, at de få der ikke er med, ikke umiddelbart udgør et problem for implementeringen, ”Vi overtaler dem, de er engagerede lærere. De er bare ikke kommet i gang med at bruge computere”

”Det blev lige lidt for meget for dem.”

En kommentar fra en af informanterne, der illustrerer den meget positive holdning Enghavegård Skoles undervisere havde og har.

 

Testskole/pilotprojekt

Efterfølgende blev portalen præsenteret af KMD, ved en mundtlig information.

”De havde materialer, overhead, ikke materialer i hånden, visuelt”, ”vi spurgte ikke til det”, ”fik forklaret så meget.”

Konsulenten fra KMD præsenterede portalen ”som en måde at kommunikere på” ”En anderledes skole/hjem platform”, ”så var vi helt klar,” som en informant udtaler.

”Alle” på skolen var involverede, ”vi var bare klar.”

Underviserne blev spurgt, om de ville være testskole.

”Det blev taget op på et møde, om vi var interesseret i at blive testskole. På den måde bliver informationen givet. Det bliver taget op på et lærermøde, hvor det bliver diskuteret om ikke det vil være en god ide, og det er klart, ”at der har jeg jo været med til at lægge pres, fordi der var vi jo i gang allerede” Tre klasser havde været i gang og havde været med i pilotfasen. ”Det ville være rigtig ærgerligt kan man sige, hvis projektet ikke skulle være på Enghavegård…”

Der gives således klart udtryk for en meget positiv holdning på skolen, og en spirende irritation fra de tre pilotklasser hvis ikke hele skolen ville være med i det videre testarbejde.

”Vi var ligesom ved at få fingrene ind i det her” som det udtales.

 

Problemfelter

Tekniske

Underviserne giver udtryk for, at der en vis grad af tekniske problemer i forbindelse med indførelsen af Skoleportalen.

Der er problemer med opkoblingshastigheden? ISDN eller ADSL er nødvendigt. Modemopkobling er for langsom til afvikling af elementerne i portalen.

”Tlf. modem duer ikke, det skal være ISDN eller ADSL,”

”Vi sad en hel aften, for at vise en svigerinde noget smart,(i Portalen) bare for at komme på! Ikke imponerende.”

En informant udtaler, ”Ikke meget teknik snak. Ikke spor kompliceret, ikke svært gennemskueligt”, ”man skal være meget, meget lidt kendt med en computer for at blive forskrækket.”

Men der gives udtryk for at teknikken ikke er god,

”Jeg gider ikke skrive beskeder hjemme, for langsom opkobling, men jeg gider godt sende til elever; men den der med at skrive en besked, det duer ikke; for langsom og sende til elever.”

Et andet problemfelt er undervisernes rådighed over en pc.

Ikke alle undervisere har rådighed over en pc.

”Ja, det er jo så det næste, for dem der heller ikke har computere til rådighed eller bruger det.”

”De har jo så måske besvær med overhovedet at finde ud af, hvordan sådan noget fungerer, men den er jo sådan rimelig til at gå til, portalen.”

 

På spørgsmålet om en samlet vurdering af startforløbet på en skala fra 1-5, vurderes det, måske overraskende omkring teknikken, ”Det var jo så helt perfekt, så det må blive 5.”

Der er ikke helt enighed men det kan konkluderes, at der ikke blev brugt meget energi på snak om teknik; men udsagnene er meget forskellige omkring problemernes omfang.

Det spænder fra ”helt perfekt” til modem dur ikke.

” Jeg tror også at det har betydet rigtig meget at man har fået en pc hjemme”

Alle undervisere valgte at få stillet en pc til rådighed i forbindelse med projektet starten. Det var mulighed for tildeling af tid eller omtalte pc.

 

Tid

Lærerne har ikke fået tid til implementeringen men tilbud ved deltagelse i projektet om en pc, bærbar eller stationær.

På spørgsmålet om det ville være en god ide med tid til lærerne i forbindelse med implementeringen svares, ”Næh, computere er nok, det er i sig selv motiverende”

Det kan konkluderes at det åbenbart ikke er afgørende, at der afsættes tid til implementeringen.

Men som en af informanterne siger, ”Kursus, det er vigtigt, det har vi nok manglet”

 

Samarbejde

Portalen er solgt på visionen om øget samarbejde mellem lærer, forældre og elever. På KMD’s hjemmeside[51] om portalen kan læses:

”Giv dialogen et kvalitativt løft
Skole-hjem dialogen får bedre betingelser. Portalen er tænkt som et nyttigt og nødvendigt supplement til den direkte kontakt, og giver læreren et redskab, der kan gøre det muligt at øge kvaliteten i samarbejdet med eleverne og deres forældre. Endvidere giver portalen skolen mulighed for at nå nogle forældre, den ikke plejer at kunne nå”.

 

Undervisere, elever, skolen og forældre.

” Bare så mange positive bivirkninger ved systemet”, ”det rummer mange muligheder i forhold til elever og kommunikation.”

Der gives udtryk for muligheder: ”80 % af forældrene er nu med.” ”Der er ikke nogen der har sagt, det her vil vi ikke.”

”Og der er faktisk ikke nogen, hvor man kan sige, at der har været den negative stemning.”

 

Forældrekontakten

Det bemærkes at der er et merarbejde ved at komme i gang med arbejdet på Portalen, finde ud af systemet, men på spørgsmålet om det merarbejde det giver at arbejde på Portalen køber du det? svares: ”Det gør jeg, det giver positiv øget forældrekontakt”

Det er meget positive vurderinger fra lærerne omkring øget forældrekontakt. ”Næsten alle er på, et par stykker i klassen mangler. Jeg ville ønske at der var flere på.”

”Forældrene får meget bedre løbende orientering.”

Kan portalen være med til at lette kontakten til forældrene? ”Helt sikkert.” ” Det giver en meget lettere kontakt.” ”Men det er ikke alle der har fundet ud af det endnu.” ”5 til 6 stykker ud af 25 skriver tilbage på Portalen hver uge.”

”Min stak af papirer er reduceret, meget fint.”

Karakteren af forældremøder ændres ”fordi der er klaret nogle faktuelle ting på forhånd.”

Kontakten til forældre gennem Portalen forbedres og forældre holdes i langt højere grad ajour med livet i klasserne.

” Vi snakkede slet ikke om deciderede projekter. Vi snakkede mere pædagogik.”

 

Kollegakontakt

”Vi er ikke oppe på 100 %, det kommer.”

Det er en væsentlig forbedring, at jeg kan komme i kontakt med alle,” udtaler lærerne. ” Meget af mit arbejde er blevet meget nemmere, meget mere overskueligt.”

”Man behøver ikke at løbe rundt fra Herodes til Pilatus med små sedler.” ”Kommunikationen er ganske afgjort forbedret på skolen.”

 

Elevkontakt.

Det er helt klart vurderingen på skolen, blandt lærerne, at implementeringen skal begynde hos de mindre elever: ”Vi skal starte med de små, de store er røget ud.”

På spørgsmålet om det betimelige i at droppe de store, 7. til 9. klasser, svares ”Det kommer an på, hvor meget klasselærerne er hooked på ideen.”

Elever i indskolingen: ” Det er hyggeligt”, ”der sker en udvidelse af kontakten:” ”De leger, uden at tænke over at de lærer at bruge redskabet.”

 

Ildsjæle

Lærerne vurderer, at det er klasselærerne, der skal ”bære” implementeringen. Det vurderes også, at det er meget afgørende med ildsjæle. ”Det er ildsjæle der starter.”

”Der skal gøres et benarbejde ellers går det ikke, det er ikke noget der bare kommer.”

Det er den generelle holdning, at der skal ildsjæle til at føre Portalen igennem? ”Ja, det mener jeg.”

 

Læringsformer

Det er interessant at se om implementeringen af Portalen kan give ændrede læringsformer.

Om der gives nye muligheder for fjernundervisning? ”Ja, noget af vejen, i de ældste klasser”

Fjernundervisning, stedfleksibel undervisning, som ”supplement, eller en lille del.”

Underviserne er ikke umiddelbart til at fjernundervisning gennem Portalen, der gives udtryk for usikkerhed, ”den personlige kontakt kan ikke erstattes.”

Underviserne ser ikke de umiddelbare muligheder, der ligger i stedfleksibel læring, portfolio og logbogskrivning.

Der gives udtryk for utryghed for, at den personlige kontakt mistes, men samtidig udtrykkes der åbenhed for læring gennem portalen, ”Eleverne kan skrive til mig”, ”så kan jeg hjælpe med lektier,” ”på bestemte tidspunkter, mellem 15 og 22, så de ikke går i stå.”

”Det er meget fleksibelt.” En underviser siger: ”Jeg er virkelig meget positiv.”

 

Logbog

Underviserne benytter ikke umiddelbart muligheden for at arbejde med logbog:

”Man vil kunne gå i gang”. ”Vi vil det i hvert fald”. ”Vi er ikke nået dertil endnu.” ”Det kunne komme.”

 

Portfolio

Ikke alle underviserne er bekendt med portfolio.

”Jeg vil gerne når Portalen bliver velegnet til at gemme på.” ”Ikke nået til det endnu.”

 

Konklusion - interview

Den generelle vurdering fra informanterne er at implementeringen er forløbet positivt og at underviserne er meget tilfredse.

Informanternes vurdering af undervisernes holdning til portalen er positiv.

”Vi er positive.” ”Jeg tror faktisk kun, at der er to, der ikke umiddelbart er positive.”

Portalen blev præsenteret, ”som en måde at kommunikere på,” ”en anderledes skole/hjem platform.” ”Så var vi helt klar.” Som en informant udtaler: ”Alle på skolen var involverede, vi var bare klar.”

En af lærerne fra pilotfasens tre klasser, giver udtryk for at: ”Det ville være rigtig ærgerligt kan man sige, hvis projektet ikke skulle være på Enghavegård…”, ”vi var ligesom ved at få fingrene i det her,” som det udtales.

Der gives således klart udtryk for en meget positiv holdning på skolen, og en spirende irritation fra de tre pilotklasser, hvis ikke hele skolen ville være med i det videre testarbejde.

Underviserne giver udtryk for, at der en vis grad af tekniske problemer i forbindelse med indførelsen af Skoleportalen.

Der er problemer med opkoblingshastigheden? ISDN eller ADSL er nødvendigt. ”Modemopkobling duer ikke, den er for langsom.”

En informant udtaler, ”Ikke meget teknik snak. Ikke spor kompliceret, ikke svært gennemskueligt”, ”man skal være meget, meget lidt kendt med en computer for at blive forskrækket.”

Men der gives udtryk for at dele af portalen ikke er god, ”jeg gider ikke skrive beskeder hjemme, for langsom opkobling, men jeg gider godt sende til elever; men den der med at skrive en besked, det duer ikke; for langsom og sende til elever.”

Informanterne udtaler nogen usikkerhed omkring det forhold, at ikke alle undervisere har rådighed over en pc.

”Ja, det er jo så det næste, for dem der heller ikke har computere til rådighed eller bruger det.”

”De har jo så måske besvær med overhovedet at finde ud af, hvordan sådan noget fungerer, men den er jo sådan rimelig til at gå til, portalen.”

Der er ikke helt enighed omkring det tekniske, men det kan konkluderes, at der ikke blev brugt meget energi på snak om teknik. Udsagnene er dog meget forskellige omkring problemernes omfang.

De spænder fra ”helt perfekt” til ”modem duer ikke”.

På spørgsmålet om det ville være en god ide med tid til lærerne i forbindelse med implementeringen svares: ”Næh, computere er nok, det er i sig selv motiverende”, men som en af informanterne siger: ”Kursus, det er vigtigt, det har vi nok manglet”.

Det kan konkluderes, at det åbenbart ikke er afgørende, at der afsættes tid til implementeringen. Det vurderes, at det at få en pc stillet til rådighed er nok.

I forhold til at forbedre kontakten til forældre: Helt sikkert.” ”Det giver en meget lettere kontakt.” ”Forældrene får meget bedre løbende orientering” og: ”Men det er ikke alle, der har fundet ud af det endnu” 5 til 6 stykker ud af 25 skriver tilbage på Portalen hver uge.”

Mængden af papirinformationer, meddelelser, notater m.m. er reduceret, ”Min stak af papirer er reduceret, meget fint.”

Karakteren af forældremøder ændres ”fordi der er klaret nogle faktuelle ting på forhånd.”

Kontakten til forældre gennem Portalen forbedres og forældre holdes i langt højere grad ajour med livet i klasserne.

”Vi snakkede slet ikke om deciderede projekter. Vi snakkede mere pædagogik” er en kommentar fra en underviser.

Det er entydigt, at lærerne vurderer, at det meget er klasselærerne, der skal drive implementeringen. Det vurderes også, at det er meget afgørende med ildsjæle. ”Det er ildsjæle der starter”

”Der skal gøres et benarbejde ellers går det ikke, det er ikke noget der bare kommer.”

Om ændrede læringsformer forholder det sig generelt anderledes.

På trods af de muligheder der ligger i portalen for indførelse af ændrede læringsformer ser underviserne ikke denne mulighed.

De svarer tøvende, og underviserne benytter ikke umiddelbart muligheden for at gå i gang med portfolio, digital logbog, eller de muligheder for tid- og stedfleksibel læring der er i Portalen.

”Man vil kunne gå i gang”. ”Vi vil det i hvert fald”, udtaler informanterne. ”Vi er ikke nået dertil endnu.” ”Det kunne komme.” ”Jeg vil gerne når Portalen bliver velegnet til at gemme på.”

Ikke alle underviserne er bekendt med portfolio og logbogsskrivning og føler ikke på nuværende tidspunkt at de skal i gang med nye læringsformer.

Underviserne er for nærværende meget begejstrede for portalen. De benytter den som kommunikationsmiddel og ser muligheder for tilegnelse af kommunikative kompetencer; men ser ikke alle potentialet for, endsige nødvendigheden af, at arbejde med ændrede læringsformer.

 

Sammenfatning

Organisationens medarbejdere er helt overvejende positive overfor benyttelse af portalen og vil meget gerne fortsætte implementeringsarbejdet.

Der er tekniske vanskeligheder, der dog ikke vurderes til at være en afgørende negativ faktor i implementeringen.

De kommunikative strukturer er forbedret, internt og eksternt. Forældre og elever får løbende informationer og mængden af papir er reduceret, besked gives løbende digitalt.

Klasselærerne er afgørende for processens succesrige gennemførelse.

Der er muligheder for anderledes pædagogiske forældremøder og ændrede læringsformer, logbog og portfolio, der dog ikke umiddelbart udnyttes af underviserne.


Display  Interviewundersøgelse

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Teknikproblemer

 
 

 


                                                          

 

Ildsjæle skal dyrkes

 

Pc-kendskab

 

Bredbånd er nødvendigt

 

Hjemme pc.

 
Tekstboks: Elementer der negativt påvirker processen

Manglende tid til implementering

 

Kursusbehov

 

Store elever tabt

 

Processen hænger på klasselæreren

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Displayet illustrerer positive og negative elementer i implementeringsprocessen. De enkelte elementer er udsagn fra interviewundersøgelsen på Enghavegård skole.

Elementerne er udvalgt af forfatterne og er repræsentative for undersøgelsen.[52]


Spørgeskemaundersøgelse

 

Spørgeskemaundersøgelsen gennemføres for at sikre empirien størst mulig reliabilitet. Vi er opmærksomme på det faktum, at det er ildsjælene blandt lærerne der kommer til orde i vores interview. Det giver i sig selv et positivt billede af implementeringsfasen.

Svarprocenten blandt elever i 3. – 6. klasse er meget varieret fra klasse til klasse og tendensen er høj svarprocent blandt aktive brugere, hvilket kan give et mere positivt indtryk end gennemsnitlig berettiget. Svarprocenten blandt elever i 3. – 6. klasse er som gennemsnit 78 %, hvilket er særdeles tilfredsstillende.

I 7. – 9. klasse er svarprocenten nul blandt elever og én forældre fra 8. klasse var, hvad vi kunne få ud af undersøgelsen. Vi kan dermed ikke konkludere på brugen af portalen i de ældste klasser.

Vi har ikke været i stand til at finde en dækkende forklaring på dette forløb, men udlevering og indsamling af spørgeskemaerne blev foretaget af klasselærerne. 8. klassens klasselærer var ikke på skolen i undersøgelsesperioden.

 

7. – 9. klasse.

 

Elevbesvarelser

80 elever svarer de kan anvende portalen hjemme og 79 at de kan anvende portalen på skolen.[53]

I to klasser, 3. a og 4. b, anvendes portalen hjemme én gang om ugen eller mere af henholdsvis 71 % og 50 % af eleverne, hvor den tilsvarende anvendelse i parallelklasserne 3. b og 4. a er 23 % og 12 %. Den store forskel viser entydigt, hvor stor betydning ildsjælene har for en succesfuld implementering.

Figur 2

 
 


Eleverne giver udtryk for ønsket om at videreføre

Portalen. 85 af 115 elever (74 %) svarer ja til: ”Vil du fortsætte med at bruge Portalen?” 10 elever (9 %) svarer ”ved ikke” og 3 (2 %) ønsker ikke at fortsætte.

Figur 3

 
87 elever (76 %) er meget tilfredse eller tilfredse med skoleportalen og 85 (74 %) vil gerne fortsætte med brug af Portalen medens 3 elever (3 %) svarer de ikke vil anvende den.

I to klasser formuleres som en kommentar: ”Alle vil gerne bruge Portalen, men vi er ikke kommet i gang endnu”.

26 elever (23 %) synes portalen giver meget bedre besked om, hvad der foregår på skolen i forhold til før og 25 (22 %) angiver Portalen i nogen grad giver bedre besked

 

Forældrebesvarelser

80 % af forældrene der deltager i undersøgelsen kan anvende portalen hjemme.[54] 10 % fravalgte, primært p. gr. a. manglende eller langsom internetforbindelse, anvendelsen efter introduktionen til systemet.

41 % har haft vanskeligheder med at komme i gang. 18 % har oplevet en modemforbindelse til Internettet som en voldsom barriere mod brugen af systemet, som stiller højere krav til opkoblingshastigheden end et 56K modem kan klare med tilfredsstillende resultat.

56 % mener kontakten mellem skole og hjem er blevet meget bedre eller i nogen grad bedre. 30 % har ikke oplevet nogen ændring og en enkelt mener kontakten er forringet, da ”man ikke modtager almindelig post mere.”

Figur 4

 
50 % mener portalen har givet anledning

til oftere eller mere kvalificeret samtale med deres barn om skolen medens 50 % ikke mener portalen i sig selv har givet anledning til nogen ændring.                                                                         

 

59 % af forældrene har anvendt muligheden for at kontakte deres barns lærer(e) gennem portalen og 91 % har ”i høj grad oplevet en hurtig og tilfredsstillende tilbagemelding.”

 

Figur 5

 
 

 


I spørgeskemaundersøgelsen har vi bedt forældrene tage stilling til en perspekti

vering af IT anvendelse i skolen ved at spørge om de tror det er rigtigt at ”overføre mere skolearbejde til arbejde på pc’er”. Dertil svarer 18 % ”meget”, 59 % ”i nogen grad” og 23 % ”i mindre grad”.

På spørgsmålet om forældrene vil være interesseret i at deres barn lægger opgaver ud på portalen, så de derigennem kan reflektere over, hvad der sker i skolen svarer 35 % ”meget”, 49 % ”i nogen grad” og 16 % ”i mindre grad”. En del respondenter var negative med henvisning til usikkerhed om ”fremmed” adgang til data på portalen.

Figur 6

 
76 % af forældrene som deltager i undersøgelsen synes det i høj grad eller i nogen grad er ”i orden,

 at elever i de ældre klasser arbejder hjemme i en projektgruppe på pc’er efter forudgående aftale”. 24 % synes mindre godt om idéen. Én kommenterer: ”Tror det vil gå lidt op i hat og briller.”

Lærerbesvarelser

29 af 41 lærere (71 %) har deltaget i undersøgelsen.[55]

22 lærere (76 % af responderende) anvender portalen daglig hjemme, medens 16 (55 %) anvender den daglig i skolen.

At Portalen i nuværende udviklingstrin og anvendelse har stor betydning internt i organisationen ses af kontaktfrekvensen, hvor 17 (29 %)angiver at have ugentlig forældrekontakter medens 21 (72 %) anvender portalen til ugentlig kollegakontakt.

En kommentar er: ”Her er Portalen smart, da man undgår at gå forgæves i dagevis og alligevel hurtigt kan få svar”.

6 lærere (21 %) har anvendt portalen til at lægge opgaver ud til elever medens 13 (45 %) er positive for fremtidig benyttelse.

 

Kommunikationen mellem skole og hjem er kærnen i den undersøgte Portal og vurderes, af tilsammen 23 af lærerne (79 %), at tilføre samarbejdet en positiv kvalitativ ændring.

 

Figur 7

 
I forhold til nye elementer af læring mener ca. 70 % portalen er en motivationsfaktor for dem som undervisere.

På spørgsmålet til lærerne om vi er på vej mod nye arbejdsformer der også kan indebære at opgaver stilles, afleveres og besvares på portalen svarer 7 (24 %) i høj grad, 14 (48 %) i nogen grad og 7 i mindre grad. Ingen tror slet ikke på den udvikling.

Figur 8

 
 


Lærernes kommentarer giver entydigt Portalen bedømmelsen langsom!

Én kommentar er: ”Den er langsom, layoutet er uprofessionelt, funktionerne er begrænsede og ikke tidsbesparende. At ændre i fx ”opret aktivitet” tager jo en evighed! Vi glæder os til videreudviklingen”.

 

Sammenfatning af spørgeskemaundersøgelser

Spørgeskemaundersøgelsen dækker læreranvendelsen, forældreanvendelsen og anvendelsen af portalen i 3. – 6. kl. med et tilfredsstillende antal respondenter.

Portalen anvendes i udbredt omfang til kommunikation alle organisationens parter imellem.

Et stort flertal af lærerne giver udtryk for Portalen i høj grad eller nogen grad giver øget fleksibilitet i planlægningen og skole/hjem samarbejdet, virker som en motivationsfaktor til anvendelse af nye arbejdsmetoder og arbejdsformer. Kun 2 lærere udtrykker mindre/ikke-tilfredshed med Portalen i en generel vurdering.

Forældrene har for over halvdelens vedkommende oplevet en bedre kontakt mellem skole og hjem, har kontaktet deres barns lærer gennem Portalen og fået tilfredsstillende respons, og et stort flertal mener IT får en udvidet plads i skolen.

Eleverne er for et meget stort flertals vedkommende tilfredse med Portalen og vil meget gerne fortsætte med at bruge den. ”Ja, helt vildt gerne” er en kommentar til brugen. En anden kommentar er: ”Jeg synes den er rigtig god at have for man kan kontakte sin lærer eller venner. Godt man kan skrive sammen, alt godt.”

 

Implementering af Skoleportalen på Enghavegård skole. Figur 9:

Elementer fra empiri.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figur 9. illustrerer positive og negative elementer, der peger mod en henholdsvis succes og fiasko i implementeringen af den nye pædagogiske praksis, Skoleportalen.

De enkelte elementer er udsagn fra spørgeskemaundersøgelsen på Enghavegård skole.

Elementerne er udvalgt af forfatterne og er repræsentative for undersøgelsen.[56]


Den fortsatte implementering

Første fase af implementering af ny pædagogisk praksis, Skoleportalen, er som det fremgår af konklusionen på interviewundersøgelsen, gennemført med overvældende succes blandt underviserne.

Det fremgår, at langt hovedparten af underviserne var positive eller endog meget positive.

Vi har, i vores undersøgelse, som beskrevet i indledningsafsnittet til interviewundersøgelsen, spurgt til en række forhold af betydning for implementeringen.

Der er spurgt til beslutningsprocessen, herunder informationsniveau, tidspunkt for informationerne set i forhold til iværksættelsestidspunktet, pilotprojektet, lærernes engagement og tilsagn om deltagelse. Til informanternes synsvinkel på tekniske problemstillinger, herunder tilbud om hjemme pc. og tid til implementeringen, om samarbejde, skole/hjem, kollega-, forældre og elevsamarbejde.

Der er spurgt til om indførelsen genererer en varig ændring i pædagogisk praksis omkring læring. Er der sket ændringer i læring og/eller, er der skabt basis og mulighed for, at implementere ændrede læringsformer på Enghavegård skole.

I konklusionen, der afslutter afsnittet omkring interview, påpeges en række interessante forhold omkring undervisernes holdning til implementeringen.

Det fremgår at underviserne, for nærværende er meget begejstrede for portalen. De benytter den som kommunikationsmiddel og ser muligheder for tilegnelse af kommunikative kompetencer; men ser ikke mulighederne for arbejde med ændrede læringsformer.

Underviserne giver til kende, at de, om ikke betragter forløbet som afsluttet, så i det mindste implementeret med succes, og det der står tilbage, er ”mindre tiltag” i forlængelse af problemer med at få alle organisationens parter til at deltage.

De problemfelter vi ser, omhandler læringselementet omkring den nye praksis.

Vi ser muligheder for tid- og stedfleksibel læring, for digital logbog, og for indførelse af portfoliometoden.

Implementeringen af disse pædagogiske muligheder og gennemførelsen af processen har ikke umiddelbart undervisernes fokus.

Problemfelterne i den fortsatte implementering er således, at få underviserne gjort opmærksomme på den manglende udnyttelse af portalen og erkende, at disse muligheder eksisterer og må udnyttes, for at implementeringen kan forløbe.

 

 

Organisationskultur

 

Teorigrundlaget for handleplanens[57] fortsatte implementering og fokus på indsatsområder[58], er Edgar H. Scheins teorier om organisationskultur og ledelse.

Edgar H. Schein beskæftiger sig med organisationsudvikling, og vi benytter hans teorier om kultur i organisationer og ændringer i kulturer til at bibringe Enghavegård skole forståelse for, at implementeringsprocessen er løbende, og at der fortsat er muligheder for pædagogiske tiltag. Underviserne er ikke opmærksomme på de muligheder, der implicit ligger i portalen.

Disse mulige pædagogiske udfordringer, skal afdækkes for underviserne. Der skal ske en ændring, en optøning.

Vi vil i det følgende redegøre for og sammenholde teorierne med implementeringen i organisationen, angive mulige løsningsforslag, og udstikke en ny kurs, for den videre sejlads på skolen.

 

Organisationskultur, lede og styre kultur

Schein påpeger, at kultur ikke kun er et begreb, der kan forklare organisatoriske fænomener; ”men også som noget ledere kan påvirke med henblik på, at skabe en mere effektiv organisation.”[59]

Kulturen i organisationen skal påvirkes og forandres således, at organisationen kan effektiviseres.

”Påvirkning af kultur er en proces, der ikke var så let som de (lederne) måske troede.”[60]

Schein siger, at ledere i stigende grad er blevet opmærksomme på den kritiske rolle, som en forståelse af kultur spiller i deres forsøg på, at stimulere læring og forandring samt, hvor sammenvævet deres egen adfærd er med kulturskabelse og ledelse. Dette forhold er væsentligt i forståelsen af de muligheder for forandring, der gives i organisationen Enghavegård skole, og det er væsentligt, at lederne erkender deres muligheder for den fortsatte implementering.

”Lederens indlejring af antagelser i organisationen, rutiner og handlemåder, og derved skabelse af kultur.” [61]

Enghavegård skoles ledelse har, i visionsfasen, været i stand til, på væsentlig måde, at påvirke organisationen positivt til en ændret pædagogisk adfærd, og vil formentlig også kunne påvirke organisationen i de næste faser, optøning og kognitiv restrukturering.

 

Kulturanalyse

”Kulturanalyse er nødvendig, hvis vi skal forstå, hvordan ny teknologi påvirker og er påvirket af organisationer.”[62]

For at forstå hvordan IT trænger ind i organisationer og begynder at ændre praksis, må organisationens medlemmer, underviserne gøre sig klart, at der i implementeringsfasen sker sammenstød mellem funktionsbestemte subkulturer i organisationen.

 

Organisatorisk læring

Det er konstateret, belyst i empirien, at ikke alle medlemmer i organisationen er lige positive over for implementeringen. Der informeres derfor om, at ”organisatorisk læring, udvikling og planlagt forandring ikke kan forstås uden at betragte kultur som en primær kilde til modstand mod forandring.”[63]

Det er vigtigt, at medlemmerne bibringes den erkendelse, at modstand mod læring og planlagt forandring er et fænomen alle lærende organisationer støder på.

Vi konstaterer som konsulenter og undervisere, hvor frustrerende det er at se, hvor lidt forandring der opnås selv med store investeringer i tid og teknik.

En af årsagerne til denne manglende forandring er den manglende forståelse for subkulturernes medlemmers grundlæggende antagelser, værdier og adfærd.

Der skal derfor ske en kulturel holdningsbearbejdelse i organisationen, og en forståelse for at ”organisationsudvikling, i stadig stigende grad, er rettet mod forestillingerne om læring, fornyelse, tilpasning og forandring som svar på forandringer på det teknologiske område i organisationerne.”[64]

Organisationens medlemmer informeres om at kultur, ifølge Schein, er den stabiliserende kraft i organisationer.

Kultur er det, ”der manifesterer sig som adfærd og skueværdier/udtrykte værdier med det egentlige indhold. Kultur er det sæt af underliggende antagelser, som en gruppe er fælles om. Fælles antagelser om virkelighed, sandhed, tid og rum.”[65]

Det er således afgørende, at kultur skal synliggøres for organisationens medlemmer. Medlemmerne er del af kulturen, og kulturen i den pågældende organisation skal således forklares for udenforstående.

Dannelse af undergrupper og subkulturer giver ny styrke til og muligheder for kulturforandring

Enghavegård skole har i implementeringsfasens første del dannet subkulturer. De tre undervisere der, med deres klasser, deltog i det første pilotprojekt var/er subkulturer, og de har nu i anden fase formået, i samarbejde med skolens ledelse, at udbrede denne subkultur til andre af organisationens medlemmer.

 

Kulturbegrebet

For forståelse og synliggørelse af kulturen, i et forsøg på at udstikke retningslinier for implementeringens anden fase, har vi arbejdet med Scheins teorier om at, ”et af kulturens mest afgørende kendetegn - nemlig forestillingen om, at visse træk ved grupper deles eller ejes i fællesskab.”

Vi har, på Enghavegård skole observeret på kulturbegrebet for derigennem at forstå organisationens kultur.

 

Vi har observeret på Scheins opdeling af kulturfænomener i hovedkategorier.

Hovedkategorier af sådanne fremtrædende fænomener ved kultur:

Observerende adfærdsmæssige fællestræk ved menneskeligt samspil

sprog de anvender, skikke, traditioner, ritualer,

Gruppenormer                     De implicitte standarder og værdier, fx en rimelig indsats for en rime

lig løn

Skueværdier                        Udtrykte værdier, principper og værdier gruppen hævder at efterleve

Formel filosofi                      Overordnede politikker og ideologiske principper der styrer en gruppes handlinger

Spilleregler                           Måden vi gør tingene på her hos os,

Klima                                   Den stemning der skabes, måden medlemmerne omgås hinanden

Indlejrede færdigheder         De specielle kompetencer gruppemedlemmerne fremviser

Vanemæssigt betingede tanker, mentale modeller og eller sproglige paradigmer

De fælles erkendelsesmæssige rammer som styrer de opfattelser, tanker og det sprog som anvendes af gruppen

Fælles meninger                   De opfattelser der skabes af og vokser frem når medlemmerne omgås hinanden

Grundmetaforer eller integrerede symboler

De ideer, følelser og billeder som gruppen udvikler til at beskrive sig selv som enten kan eller ikke kan, forstås på det bevidste plan.

 

”Disse begreber vedrører kultur og /eller afspejler kultur i den forstand, at de beskæftiger sig med fænomener, som gruppemedlemmerne deler eller ejer i fællesskab; men ingen af dem er ”kulturen.””[66]

 

Fællesskab

Det er afgørende for organisationen, ud over at belyse og få indsigt i ovenstående hovedpunkter, at erkende, at kultur tilføjer to afgørende elementer til begrebet om at være fælles om noget.

Det ene element er, at kultur forudsætter en eller anden strukturel stabilitet i gruppen.

Det andet element, som giver stabilitet, er strukturering eller integration af elementerne til et større paradigme eller psykologisk helhedsbillede, som sammenknytter de forskellige elementer, og som befinder sig på et dybereliggende niveau.

Kultur forudsætter, at elementerne bindes sammen til et sammenhængende hele, og denne strukturering eller integration er kernen i, hvad vi forstår ved kultur.

 

Enghavegård skoles medlemmer skal bibringes forståelse af begreberne kultur og subkultur

En gruppes kultur kan defineres som: Et mønster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor læres videre til nye gruppemedlemmer, som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problemer.

Men vi lægger vægt på at skabe forståelse for at subkulturer opstår, at det er del af processen og ikke et tegn på at dele af organisationen udstikker sin/sine egne kurser.

 

For at en organisation effektivt skal kunne klare sig i de hurtigt skiftende omgivelser må den være i stand til

                      Effektivt at tilvejebringe information

                      Bringe information til det rette sted i organisationen.

                      Foretage de nødvendige interne omstillinger

Få tilbagemelding på virkningerne, nye reaktioner, afhjælpe og håndtere problemer

Skabe cyklus

Schein konstaterer, at der er en observeret vanskelighed ved at indføre IT-løsninger i organisationer.

”Vanskelighederne kan bero på forskellige antagelser om IT og information, og at der ikke er fælles opfattelse omkring artefakterne i IT, pc, software, jargon og typen af problemer.”[67]

 

Potentiel konflikt

Konflikt kan opstå ved implementering af IT.

Potentiel konflikt vedrørende opfattelsen af menneskets natur, evner og motivation, kan være det vanskeligste spørgsmål der opstår ved indførelse af IT.

”Det skyldes de overdrevent rationelle antagelser om mennesker og den manglende erkendelse af, hvor usikkerhedsfremkaldende, smertefuld og tidskrævende ny læring kan være.”[68]

Organisationen må erkende, at for mange er læring med IT ydmygende og stresssende.

Hvis ikke brugerne af IT-systemerne, her Skoleportalen, som Schein beskriver i sin antagelser om IT, mennesker og læring, har den erkendelsesmæssige holdning som IT-konstruktørerne ofte har, vil der ifølge Schein opstå problemer med at få medlemmerne i organisationen til at bruge systemet.

Det skal derfor meget klart præciseres for underviserne, at de ovennævnte vanskeligheder er potentielt til stede i organisationen, og muligheden for fiasko lurer.

De visionære i organisationen, forudser mere grundlæggende forandringer i organisationen, som et uundgåeligt ledsagefænomen til, hvad IT. muliggør, og ledere må erkende, at hierarkisk påtvungne løsninger ikke fungerer godt, når subkulturelle forskelle er indblandet. Det er bedre at skabe processer, der får de stærke sider i de enkelte subkulturer til at interagere, så der dannes nye integrerede løsninger.

 

Ændringsdynamik

Kan organisationen Enghavegård skole, bevare sin kultur, sin integritet og autonomi?

Hvis organisationen vil det, må der foregå innovation, ændringsdynamik. Der skal ske en kulturudvikling.

Store dele af organisationen er meget positiv, jævnfør interviewundersøgelsen; men underviserne ser ikke de muligheder, der ligger i Portalen for varig ændring af pædagogisk praksis set i forhold til læring, portfolio og logbog.

Der er således behov for skabelse af en uligevægt.

Kulturudvikling er en af de måder, hvorpå gruppen eller organisationen, bevarer sin integritet og autonomi, adskiller sig fra omgivelserne og andre grupper, samt skaber sig en identitet.

Afgørende for den innovative organisation er således at, ”hvis nogen del af kernestrukturen skal ændre sig mere end blot små, gradvise forandringer, må systemet først opleve tilstrækkelig uligevægt til at gennemtvinge en coping proces.”[69]

 

Optøning

Det kan virke meget forvirrende, irriterende og modstridende for organisationens medlemmer at få besked om, at deres organisation i forbindelse med implementering ikke forløber helt så succesfuldt som de selv troede.

Der skal skabes en forståelse for dette paradigme.

Skabelsen af en sådan uligevægt kalder Lewin for optøning eller tilvejebringelse af motivation for ændring.

Optøning er sammensat af tre forskellige processer.

De skal i en vis grad være til stede for at systemet kan udvikle en motivation til forandring

1.      Tilstrækkeligt med uforudset, negativ eller afkræftende information til at afstedkomme alvorligt ubehag uligevægt

2.      Sammenkædningen af denne afkræftende information med vigtige mål og idealer, der skaber angst og /eller skyldfølelse

3.      Tilstrækkelig med psykologisk tryghed til at se en mulighed for at løse problemet uden tab af identitet eller integritet, så organisationens medlemmer kan tillade sig at indrømme den afkræftende information i stedet for defensivt at fornægte den.

Afkræftende, negativ information, data, viser organisationen, at nogle af dens mål ikke opfyldes, eller at nogle af processerne ikke forløber, som de skal.

”Informationen om, at processerne ikke forløber tilfredsstillende, har sygdomskarakter og fortæller ikke, hvad problemet egentlig består af. Denne information skaber uligevægt, der er noget galt; men den negative information skaber i sig selv ikke motivation for forandring.”[70]

Afkræftende data kan eksistere længe i en organisation; men organisationen har indsat filtre og erkender ikke problemerne. Medlemmerne kan opfatte informationerne som irrelevante for vigtige mål og idealer de besidder.

Den afkræftende negative information skal relateres til vigtige mål og idealer. Først derefter, hvis der er tilstrækkelig med psykologisk tryghed ses en mulighed for at løse problemet uden tab af identitet eller integritet. Medlemmer kan efterfølgende tillade sig at indrømme tilstedeværelsen af den afkræftende information.

Organisationen har selv indsat filtre, der ”lukker af for yderligere forandring.”

Organisationen må således optøs.

Ændringsprocesserne med hensyn til den fortsatte implementering af den nye pæd. praksis, må således være ”en kognitiv redefinition af nogle af de vigtigste nøglebegreber.”[71]

Den kognitive redefinition kædes sammen med forandringsprocesser og adfærdsændringer.

Adfærdsændringer varer ikke ved, hvis der ikke forud er gået en kognitiv redefinition.

Den fortsatte implementering af portalen på Enghavegård skole skal således kickstartes med en kognitiv redefinition.

 

Kognitiv restrukturering

”Ændringsprocesserne, efter fasen af optøning, forløber ad flere forskellige baner. Læring, ved at forsøge sig frem, sonderinger i omgivelserne eller ved psykologisk identifikation af rollemodeller. Kernen, i den nye læring, må således være en kognitiv redefinition af nogle af de vigtigste nøglebegreber i sættet af antagelser.”[72]

Den kognitive redefinition kædes sammen med forandringsprocesser og adfærdsændringer.

Forandringsprocessen på Enghavegård skole er således underlagt de samme regler og psykologiske betingelser, der gælder for enhver organisation.

 

Genfrysning

Det positive element for underviserne i organisationen er nu, at der efter processen med optøning sker en genfrysning af de nye bekræftende informationer.

Den nye adfærd, der er skabt ved processerne omkring optøning og kognitiv restrukturering må genfryses således, ”at der igen opstår bekræftende information.”[73]

Den nye erkendelse omkring de pædagogiske muligheder skal forstærkes således, at der skabes stabilitet omkring de nye antagelser, indtil der atter, efter en periode, kommer nye afkræftende informationer, der aktualiserer og genskaber hele ændringsprocessen.

Hvis Enghavegård skole kan bibringes en sådan kognitiv redefinition og efterfølgende genfrysning, er der i sandhed skabt reelle muligheder for fortsat innovation i organisationen.

For at komme videre i implementeringsfasen må  organisationen, bibringes forståelse for de ovenfor nævnte processer omkring organisationer, kultur, optøning, kognitiv restruering og genfrysning.

Proceskonsulenten, der i hele implementeringsfasen har fulgt og hjulpet organisationen, fremlægger synspunkterne, idéerne og fungerer løbende som hjælper i den fortsatte proces.

Hvis organisationens medlemmer kan nå til en erkendelse af rigtigheden og vigtigheden af disse teorier og processer, er vejen reelt banet for yderlig progression i implementeringen, innovation, refleksion og læring.

 

 

Konklusion - den fortsatte implementering

Det fremgår af interviewene, at underviserne, for nærværende, er meget begejstrede for portalen. De benytter den som kommunikationsmiddel og ser muligheder for tilegnelse af kommunikative kompetencer; men de ser ikke mulighederne for at arbejde med ændrede læringsformer.

Underviserne giver til kende, at de, om ikke betragter forløbet som afsluttet, så i det mindste implementeret med succes, og det der står tilbage, er mindre tiltag i forlængelse af problemer med at få alle med både kolleger, elever og hjemmene.

De problemfelter vi ser, omhandler læringselementet omkring den nye praksis.

Vi ser muligheder for tid- og stedfleksibel læring, for digital logbog, og for indførelse af portfoliometoden.

Implementeringen af disse pædagogiske muligheder og gennemførelsen af processen har ikke umiddelbart undervisernes fokus.

Problemfelterne i den fortsatte implementering er således, at få underviserne gjort opmærksomme på den manglende udnyttelse af portalen, og til at erkende, at disse muligheder eksisterer og skal udnyttes for at implementeringen kan tilføre organisationen den udvikling i pædagogisk praksis, som er nødvendig i forhold til kvalifikationskravene i informationssamfundet.

Den fortsatte implementering i anden fase påkalder sig derfor et behov for skabelse af en uligevægt. Problemet for organisationen er, at de ikke ser nogen data på, at de ikke har nået ”målet”. Visionsfasen omkring skabelse af fælles vision fornemmes fortsat.

Enghavegård skole kan bevare sin kultur, sin integritet og autonomi; men hvis organisationen vil det må der foregå en innovation, ændringsdynamik. Der skal ske en kulturudvikling, således at organisationen kan bevare sin integritet og autonomi, adskille sig fra omgivelserne og skabe sig en identitet.

Afgørende for den innovative organisation, Enghavegård skole, er således at, hvis dele af kernestrukturen skal ændre sig mere end blot små, gradvise forandringer, må systemet først opleve tilstrækkelig uligevægt til at gennemtvinge en coping proces. Organisationen må således optøs.

Den nye adfærd, der skabes ved processerne omkring optøning og kognitiv restrukturering, må genfryses, således at der igen opstår bekræftende information.

Den nye erkendelse omkring de pædagogiske muligheder skal forstærkes således, at der skabes stabilitet omkring de nye antagelser, indtil der atter, efter en periode, kommer nye afkræftende informationer, der aktualiserer og genskaber hele ændringsprocessen.

Forandringsprocessen på Enghavegård Skole er således underlagt de samme regler og psykologiske betingelser, der gælder for enhver organisation.

Udfordringen for Enghavegård Skole består i, at organisationen bibringes opfattelsen af forandringskulturen, i hvilken læring, tilpasning, fornyelse og stadig forandring er de stabile bestanddele.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Implementeringens 8 elementer. Figur 10

 

Implementering af ny pædagogisk praksis i en lærende organisation

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Figur 10. illustrerer, hvorledes den fortsatte implementering af en ny pædagogisk praksis forløber refleksivt i organisationen.

De 8 elementer genereres i organisationen, reflekteres, giver anledning til fornyet generering, reflekteres og …...


Skoleportalen og portofoliometoden - rum for overskridende læring

Ved implementering af Skoleportalen åbnes mulighed for arbejder med portofoliometoden, som nu også kan indeholde billed- og multimediepræsentationer[74].

Arbejde med portfoliometoden er bl. a. udbredt i Sverige, hvor der er meget positive resultater af arbejdet.

 ”Gennem arbejdet med portofoliometoden øges elevernes ansvarsfølelse over for egen læring”[75].

Portofoliometoden indebærer, at eleven er den aktive og lærer at sætte mål for egen læring og selv evaluerer sit arbejdsresultat. Portofoliometoden skal medvirke til at udvikle elevens kompetencer, ansvar for egen læring gennem refleksion over arbejdet og den aktive udvælgelse af arbejder til præsentationsportofolio.

Portofoliomappen skal også indeholde elevens individuelle studieplan samt elevens, lærerens og forældres evalueringer af arbejdsområder.

Skoleportalen rummer således et potentiale omkring portfolio, der umiddelbart kan udnyttes.

Fra at kommunikere erfaringer i portfolio gives der rum for reflektering af erfaringer i portfoliometoden. Her er potentiale for refleksion med mulighed for overskridende læring i interaktionen med portofoliometoden og skoleportalen.

”Refleksion over eget arbejde, som er en af hjørnestenene i portfoliometodikken, støtter elevernes metakognitive udvikling”[76]

Den virtuelle portfolio kan ”bæres” med overalt, hvor der er hul igennem til nettet. Mappen kan anvendes på flere plan, hvor den yderste konsekvens er den brug af portfolio, hvor al bedømmelse af individets arbejde gennem hele livet tager udgangspunkt i den opsummerede, reflekterede og udvalgte præsentationsportfolio, som kan være grundlaget for optagelse på uddannelser og ansættelser livet igennem.

 

 

Refleksioner og konkrete overvejelser

 

Om kobling af Senge, Bateson og kommunikative strukturer og mulighed for at ændre pædagogisk praksis, i forhold til vores problemformulering og de læringsmuligheder vi ser i forhold til implementeringen af skoleportalen.

 

Vi er opmærksomme, i vores vurdering og tolkning af resultater, på det forhold, at der i en pilotfase afsættes ekstra ressourcer til de implicerede, og sammenholdt med det forhold, at alene opmærksomheden omkring projektet skaber positive forventninger om en succes, maner til ekstra agtpågivenhed i vurdering af resultaterne.

Statusdelen, omhandlende Enghavegård skole, beskriver en række forhold der er af betydning for projektets heldige gennemførelse. Problemfelter kan være:

 

Ikke alle er koblet på hjemme

                      Hastighed i opkoblingen er for ringe[77]

                      Organisationens IT-udstyr

                      Manglende fælles vision

                      Manglende fælles virkelighedsopfattelse

                      Statiske undervisningsmetoder

Sammensætningen af lærerkollegiet

                      Underviseres barrierer

                      Forældres barrierer

 

En række af disse problemfelter kan løses med de ressourcer og holdninger, der er lagt i projektet.

 

Fælles visioner

Skoleportalen er ikke katalysator i arbejdet med fælles visioner, men; hvis indførelsen af denne nye pædagogiske praksis, Skoleportalen, skal blive en succes, er det af afgørende betydning, at organisationens medarbejdere forstår idéerne bag Peter M. Senges fælles visioner. Arbejdet med fælles visioner, som beskrevet i afsnittet om visionsfasen, skal indgå som et centralt element i implementeringen af Skoleportalen.

 

Kommunikativ platform

Skoleportalen kan umiddelbart anvendes som kommunikativ platform med konferencestruktur.

Denne nye kontekstmarkør markerer sig på det overordnede niveau, som en kommunikativ platform med mulighed for oprettelse af konferencestrukturer, portofoliemapper og udveksling af informationer og derved kan skoleportalen ”medvirke til en demokratisering af de sociale processer, og kan medvirke til at underminere hierarkiske og autoritære relationer, og føre til demokratisering af de sociale relationer”.[78]

Den kommunikative platform, Skoleportalen, kan ses som kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer[79].

Watzlawick, Bavelas og Jackson 1967, opstiller på grundlag af Batesons arbejde 5 udsagn om kommunikation, [80]

 

·        ”Det er umuligt ikke at kommunikere”

·        ”Al kommunikation er både kommunikation og kommunikation om kommunikation”

·        ”Kommunikation foregår via forskellige koder”

·        ”Den meddelelse der afsendes, er ikke nødvendigvis den samme, som den der modtages”

·        ”Kommunikation er en funktion af kommunikation”

 

Det interessante, med disse fem påstande er, at de især peger på, at kommunikation betjener sig af forskellige niveauer og koder.

Det vi ser ved anvendelse af netbaserede læringsmiljøer og kommunikationsformer er således en anden kompetence end kommunikation i traditionelle læringsmiljøer.

Skoleportalen kan blive et element i udviklingen af kommunikative kompetencer i et netbaseret læringsmiljø.

 

Bateson

Organisationens medarbejdere, elever og lærere kommunikerer erfaringer i skoleportalen på Engeströms niveau 2a, og vil have mulighed for at reflektere over disse kommunikative forhold på niveau 2b. Her er der mulighed for en overskridende læring.

Skoleportalen kan give mulighed for læring; når vi er sammen i en læringskontekst er vi sammen på eget niveau, ikke nødvendigvis på lige niveau. Læring sker uden formel undervisning.

 

Organisationsstrukturer

Skoleportalen giver således muligheder for elever og undervisere til at ændre organisationsstrukturer. Spørgeskemaundersøgelsen, bilag 6, viser at underviserne er parate til dette, men at det endnu kun er sket i ringe omfang. På spørgsmålet: Giver Skoleportalen mulighed for tilrettelæggelse af undervisningsprojekter på en ny måde? Svarer de fleste informanter lidt, resten i meget.

Og på spørgsmålet: Er vi på vej mod en ny pæd. Praksis, som bl.a. kan indeholde et element af e-learning? Svarer halvdelen meget, resten lidt og ingen, slet ikke.

 

Underviserne i organisationen er positive

Hvordan stiller underviserne sig så helt konkret til den nye pæd. praksis?[81]

På spørgsmålet: Er der en motivationsfaktor ved integration af Skoleportalen på Enghavegård for dig som underviser?

Alle besvarelser falder i meget, en enkelt i lidt og ingen i slet ikke

Resultater og vurderinger af empirien, spørgeskemaundersøgelser med underviserne og eleverne, viser, at underviserne ser meget positivt på spørgsmålet, om: ”vi er på vej mod en ny pæd. praksis, Alle besvarelser falder i området meget, eller lidt, ingen i slet ikke. Skoleportalen vurderes således at blive et vigtigt redskab i den ny pædagogiske praksis. Det er den ikke p.t. men vurderingen er positiv på sigt.

 

Motivationsfaktor og kommunikativ kompetence

Vi har stillet underviserne spørgsmålet: Er der en motivationsfaktor ved integration af Skoleportalen på Enghavegård for dig som underviser?

Alle besvarelser falder i meget, en enkelt i lidt og ingen i slet ikke. Det er således entydigt at underviserne vurderer at skoleportalen udgør en positiv motivationsfaktor; det gør skole/hjem arbejdet meget nemmere, er en kommentar. Der er således ikke tvivl om at der er forventning om en øgning af den kommunikative kompetence.

Skoleportalen kan muliggøre det nødvendige samarbejde og sikre det nødvendige informationsflow organisationens parter imellem, mellem lærerne, mellem lærerne og eleverne, mellem eleverne indbyrdes, mellem eleverne og forældrene og mellem lærere og forældre.

 

Skoleportalen og portofoliometoden

Skoleportalen rummer et uudnyttet potentiale omkring portofolio, der umiddelbart kan udnyttes.

Jævnfør spørgeskemaundersøgelsen, hvor vi har spurgt underviserne: Giver Skoleportalen over-skuelighed /overblik over skolens elev- og undervisningsdata? Besvarelsen er entydig, alle besvarelser falder i kolonnen meget, én enkelt i lidt og én svarer ikke.

Der er således her et signal om, at indførelsen af Skoleportalen som ny pædagogisk praksis kan være med til at implementere portofoliometoden. - En mulig plads for refleksion og medansvar for egen læring.

På spørgsmålet: Afleverer elever opgaver til dig i Skoleportalen? Svarer næsten alle, slet ikke, med en kommentar: ”Senere i hvert fald”.

Underviserne endnu ikke er kommet i gang med anvendelsen af skoleportalen, som et muligt pædagogisk redskab til indførelse af portofoliometoden.

Her er umiddelbart en mulighed for elever og undervisere til at iværksætte og udnytte en ændret pædagogisk praksis.

 

Evaluering

Evalueringen bygges op som en kvalitativ undersøgelse, da der er tale om kompliceret proces, hvor der skal indfanges problemfelter, muligheder og begrænsninger, som ikke nås alene med den kvantitative undersøgelsesmetode.

Imidlertid må undersøgelsen af forældresidens oplevelse af den organisatoriske forandring af skolens praksis belyses med en semistruktureret spørgeskemaundersøgelse, med formålet at opnå en bredde i undersøgelsen. Det er vanskeligt, i praksis, at gennemføre interviewundersøgelse blandt forældre, og vi skal undgå kun at få reaktioner fra ”Tordenskjolds soldater” i forældrekredsen.

Vi forudsætter en 1-årig indsats for implementering af portalen med opfølgning af indsatsen for nye brugere de følgende år.

Efter implementeringsfasen med afsluttende evaluering fortsættes 2. år som en fase, hvor der følges op på implementeringen, men med vægt på, hvordan organisationen nye ansatte og brugere, elever og forældre, bliver indrulleret.

Opfølgning af implementeringen er væsentlig for at sikre den organisatoriske ændring, da der er stor udskiftning i såvel ansatte[82] som brugere. Organisationen må fremover påregne at afsætte resurser på projektet.

 

Der foretages semistrukturerede interviewundersøgelser af skolens personale.

Denne evaluering af processen giver mulighed for at sammenholde mål og faktiske resultater og giver mulighed for justering af indsatsen gennem forløbet. Evalueringen foretages med fokus på:

 

Evalueringen foretages 2 gange på undersøgelsens første år.[83]

2. evalueringsrunde foretages ved forløbets afslutning som slutevaluering.

Der skal være mulighed for at vurdere, hvilken værdi indsatsen vil få på kortere og længere sigt.

Erfaringer med forløbet formidles efterfølgende, via skolens hjemmeside, til deltagere, samarbejdspartnere og andre interessenter.

 

Slutevalueringen foretages med fokus på og under hensyntagen til tre niveauer[84]

 

1.      Deltagernes tilfredshed under og efter forløbet

2.      Deltagernes udbytte af forløbet

3.      Ændringer af deltagernes jobadfærd og forløbets betydning for en fortsat institutionsudvikling

 

Evaluering på niveau 1. vedrører iagttagelser knyttet til deltagernes spontane tilfredshedsreaktioner.

Evaluering på niveau 2. vedrører kompetenceniveauet ved afslutning på delforløb eller ved forløbets afslutning. Her indgår vurdering om hvorvidt læring er lejret.

Evaluering på niveau 3. udtrykker deltagernes varige pædagogiske og arbejdsmæssige ændringer af deltagernes virkelighed, og om dette fører til varig ændring af jobadfærd.

 

Det er afgørende for evaluering ved forløbs afslutning, at vurderinger på niveau 3 synliggøres.

Opfyldes succeskriterierne omkring implementering af ændret pædagogisk praksis.

 

 

Sammenfattende om forløbet af pilotprojekt på Enghavegård Skole

De to undersøgte deltagende klasser i pilotfasens første forløb har, iflg. interview med klasselærerne, haft forskellige vilkår.

Der har været stor interesse for projektet blandt forældre til skolens 3. klasse og ringe interesse blandt forældre til 8. klasse.

Allerede ved det indledende forældremøde i 8. klasse blev forventningen til deltagelse fra forældreside skruet ned, da 8 af klassens 18 elever var repræsenteret, i modsætning til fuldt fremmøde til introduktionsmødet i 3. klassen.

 

Vi ser projektet i 8. klasse på vej mod den situation, som Søren Langager, i forbindelse med hans deltagelse som konsulent i ITMF projekt nr. 305[85], beskriver med ”De 3 P’er - portfolio, portaler og pinlig tavshed”[86].

Skolen har glødende ildsjæle, som de interviewede selv udtrykker det, der kan køre portalen ind i deres egne klasser, men som ikke når ud, hvor initiativet mangler. Der hvor eleverne kommenterer: ”Alle vil gerne, men vi er ikke kommet i gang endnu”.

Klasselæreren for 8. klasse udtaler ved vores interview i december, at portalen, med få undtagelser, kun er blevet benyttet til oplysninger om skemaændringer og hjemmearbejde, og at meget få forældre er tilmeldt portalen.

Portalen blevet anvendt af elever hjemmefra i ringe omfang, men lærerne i klassen fortsætter med at lægge informationer ud på ”Klassens skema.”

 

Klasselæreren i 3. klasse har, ud over skemaændringer, lagt oplysninger ud om særlige aktiviteter i klassens opslagstavle.

Der er en meget stor forældreinteresse for projektet. Kun to forældre i 3. a er midlertidigt ikke tilmeldt portalen, ifølge interviewundersøgelsen april 2003.

I portalmappen ”oplysninger” ligger 12 mapper om aktiviteter i klassen med tilsammen 42 undermapper skrevet af lærer og elever med mange billeder af eleverne i aktivitet og billeder af deres produkter. Et lille udpluk af indholdet kan ses i bilag 05.

Klassens lærere og elever har oplevet stor interesse fra forældre for indlæg i Portalen og arbejdet meget med indlæg – trods ringe muligheder for opsætning af dokumenter. Der er tale om præsentationer, der kan ses som et lille skridt på vejen – i en udviklingsfase, hvor der kun er tilbudt læreren teknisk assistance i brug af portalen. KMD har fokuseret på ”teknikken” i portalen – der, som tidligere omtalt, heller ikke er uproblematisk. – Som en forælder har udtrykt det overfor klasselæreren i 3. a: ”Når jeg skal ind på portalen, gør jeg det i forbindelse med, at jeg skal sætte kaffe over. Så passer det med, at jeg er koblet op, når kaffen er færdig.”

 

 

Konklusion

Vi vurderer, at implementeringen af den nye pædagogiske praksis, Skole/hjemportalen, kan give mulighed for varige ændringer i organisationen.

Ændringer der åbner mulighed for tid- og stedfleksibel læring, portfolio og digital logbog og derved skaber rum for refleksive processer. Portalen kan derigennem være element i tilegnelse af kompetencer i organisationen, der øger medlemmernes muligheder for deltagelse i det hyperkomplekse samfund.

 

Enghavegård Skole befinder sig i et pædagogisk dilemma. Der er interesse for at ændre pædagogisk praksis, men Portalen, i sin nuværende udformning, lægger primært op til kommunikation organisationens medlemmer imellem.

Den nye kontekstmarkør viser sig, på det overordnede niveau, som en kommunikativ platform med mulighed for oprettelse af konferencestrukturer, portofoliemapper og udveksling af informationer. Portalen kan anvendes som en mulighed for kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. Spørgeskemaundersøgelsen viser, at underviserne er parate til dette; men at det endnu kun er sket i ringe omfang. Underviserne svarer også overvejende ja, til, at de er på vej mod en ny pædagogisk praksis, som bl.a. kan indeholde et element af e-læring.

Ved implementering af Portalen åbnes der mulighed for at arbejde med portfoliometoden, der kan øge elevernes ansvarsfølelse over for egen læring. Skoleportalen rummer et potentiale omkring portfolio, der umiddelbart kan udnyttes.

Skoleportalen kan muliggøre det nødvendige samarbejde og informationsflow organisationens parter imellem. En positiv motivationsfaktor, ”der gør skole/hjem arbejdet meget nemmere,” er en kommentar.

 

Vi konkluderer, at der er en række forhold, der skal iagttages i implementeringsprocessen, hvis processen skal forløbe med succes. Fokuspunkter i en succesfuld implementering er: Processen hænger på klasselærerne, der er behov for kursus, tid skal afsættes til implementeringen, bredbåndsforbindelse er nødvendig, ildsjæle skal dyrkes, teknik skal være på plads, personlig pc er afgørende.

Organisationens medlemmer angiver endvidere en række positive elementer, der genereres ved en succesfuld implementering: Papirbunkerne reduceres, forbedret samarbejde mellem underviserne, mere tilfredse elever, forældremøder ændrer positivt karakter, øget og forbedret kontakt til forældre, muligheder for erhvervelse af kompetencer.

Vi konkluderer, at implementeringen af Portalen kan medvirke til, at ovennævnte positive effekter indarbejdes i organisationen, når der, i en refleksiv proces, sættes fokus på følgende elementer: Målfastsættelse, status, fælles visioner, Batesons læringsniveauer, handleplaner, opstilling af milepæle, organisationsudvikling og evaluering.

Vi konkluderer, at organisationens medlemmer ikke, i denne indledende fase af implementeringsprocessen, ser de muligheder, der ligger i portalen, og at der derfor er behov for organisationsudvikling.

Vi konkluderer at implementeringen af Portalen, giver mulighed for, at organisationen genererer kompetencer for deltagelse i det hyperkomplekse samfund, og at organisationen, gennem refleksive processer, har mulighed for succesfuldt, at arbejde med den fortsatte organisationsudvikling.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Summary in English

The thesis deals with the implementation of a new educational practice, the school/home portal at Enghavegård School in the Municipality of Gladsaxe 2002-2003.

We will describe how implementation at the school has taken place and our ideas on its continuation. A process, started in order to develop new possibilities afforded by such a portal. The prospect for reflecting on learning processes in work with digital logbooks and portfolios and the potentials that arise through adaptable learning as regards time and place. We describe how the first stage of the work has been implemented as a pilot project with the participation of 2 classes and then go on to describe the second stage in which the whole organisation takes part.

We explain how a systematic process consultant can be used with advantage during implementation. The consultant works with the development of joint ideas, learning theories and cultural development based on Peter M. Senge's theories on common ideas, Gregory Bateson's theories of learning levels and Edgar H. Stein's theories of organisational development.

These elements will be compared with Lars Qvortrup's ideas on the competence required in a hyper complex society, use of the portfolio method and the digital logbook.

The thesis is concluded with a proposal on how a new educational practice can be initiated.


Litteraturhenvisninger:

 

Andresen, Bent B (1999): Skolen i tiden, Kroghs forlag, Vejle

 

Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer, http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/8.html

Børne- og Kulturforvaltningen Skoleafdelingen, Gladsaxe kommune (Sept. 2001): Skolepolitik i Gladsaxe Kommune og Indsatsområder 2002-. Gladsaxe

 

Dahler-Larsen, Peter (2002): At fremstille kvalitative data. Odense Universitetsforlag, Odense

Grenness, K. E (1999).: Kommunikation i organisationer, Forlaget Klim, Århus

Hermansen, Mads (2001a): Læringens univers, Forlaget Klim, Århus

 

Hermansen, Mads (2001b): Fra læringens horisont, Forlaget Klim, Århus

 

Institut for fremtidsforskning: Morgendagens krav skal fremme nutidens skole. http://www.lo.dk/mediafiles/newdoc/SKOLEKONTAKT/6/godehistorier.pdf

 

Jensen, J. Højgård: Faglighed og pensumitis,  http://www.uvm.dk/gammel/uddhojg.htm

 

Jørgensen, Per S.: Hvad er kompetence? udd.uvm.dk/199909/udd9-1.htm?menuid=4515

 

Kjeldsen, Lars P. B: Forelæsning på Danmarks Pædagogiske Universitet den 12. 09. 2002

Lov om gennemsigtighed og åbenhed i uddannelserne m.v., LOV nr. 414 af 06/06/2002 (Gældende)

 

Mandag morgen, Tænketanken, Fokusområder. www.mm.dk/forum/forum_fokusomr.htm

 

Qvortrup, Lars (2002): Det hyperkomplekse samfund, Gyldendal, Kbh.

 

Qvortrup, Lars, Skolen i et hyperkomplekst samfund,

http://udd.uvm.dk/udd02-8.htm?menuid=4515

 

Rapport fra kommissionen, Kommissionen for de europæiske fællesskaber (31.01.2001): Uddannelsessystemernes konkrete fremtidige mål, Bruxelles, , http://europa.eu.int/comm/education/keydoc/com2001/com2001-059da.pdf

Schultz, Majken (1997): Værdier som konkurrenceparameter: Samspil imellem virksomhedens kultur, identitet og image. Artikel i Hildebrandt, S. og Johansen, E. (red.): Ledelse 1997 – Liv ajourført og inspireret af 10 danske professorer, Børsen uddrag

 

Schein, E.(1994). Organisationskultur og ledelse. Holte: Forlaget Valmuen

Senge, Peter M (1999): Den femte disciplin, Forlaget Klim, Århus

Taube, Karin (1999), Portfoliometoden, Kroghs Forlag, Vejle

Wahlström, Inger (2002): Älta Skolen, Forlaget Dafolo, Frederikshavn

Ølgaard, Bent (2000): Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson, Akademisk Forlag A/S, Kbh.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                  

 

 

 


Bilag 01, Pressemeddelelse fra Gladsaxe Kommune

 29. august 2001                                                                          

                                                                           

 

Pressemeddelelse   

 

 

 

                                                                                  

Gladsaxe vil åbne Skole/Hjem-portal

 

Gladsaxe Kommune og KMD (Kommunedata) går sammen om at bygge en kommunal internetportal, der skal styrke kontakten mellem skole, forældre og børn. Undervisningsministeren støtter tiltaget.

 

I fremtiden kan skoleeleverne i Gladsaxe Kommune gå hjem fra skole, tænde for computeren og hente lektierne over Internettet. Børnene kan holde kontakt med hinanden og for eksempel arbejde sammen om en gruppeopgave fra hver deres hjemmecomputer. Hvis en opgave driller, kan læreren hjælpe på samme måde. Når opgaven er færdig, bliver den afleveret på den centrale computer, der står på skolen.

 

Det er en af planerne med den Skole/Hjem-portal som Gladsaxe Kommune ønsker at bygge sammen med KMD (Kommunedata). Et andet vigtigt formål med portalen er at give forældrene større indblik i barnets dagligdag i skolen. Derfor vil forældrene kunne se dagbøger og billeder fra tema- og projektforløb, skemaændringer og lektieplaner, samt chatte og debattere med andre forældre og lærere på portalen. På den måde kan dialogen mellem forældre og skole blive mere end blot telefonsamtaler og de halvårlige forældremøder.

 

Ole Andersen, borgmester i Gladsaxe Kommune, mener, at det er naturligt, at det netop er Gladsaxe, der går foran med Skole/Hjem-portalen.

 

- Portalen ligger fint i tråd med Gladsaxes generelle politik, hvor både IT i skolerne og et stærkt samarbejde mellem skole og hjem er højt prioriterede områder. Den virtuelle skole kan blive et meget værdifuldt supplement til det, vi kender i dag. Dialogen mellem lærer og forældre bliver styrket, og forældre kan få en bedre fornemmelse af barnets undervisning. To vigtige forhold som vil gavne den enkelte skoleelev, siger Ole Andersen.

 

Undervisningsminister Margrethe Vestager bifalder projektet og udtaler i forbindelse med lanceringen:

 

- Jeg synes, at det er et meget spændende initiativ. Det ligger fint i tråd med Regeringens strategi for uddannelse, læring og IT, som jeg netop har offentliggjort. Her er netop videndeling og nye samarbejds- og arbejdsformer, hvor vi ved hjælp af IT så at sige også giver skolen en virtuel dimension, et af fokusområderne for indsatsen i de kommende år, siger undervisningsminister Margrethe Vestager og tilføjer:

- Jeg glæder mig til at følge Gladsaxe-projektet. Her er det en hel kommune, som går i gang. Og en kommune, som jeg er overbevist om, føler et dybt ansvar for ikke at øge skellet mellem de IT-svage og IT-stærke hjem. Jeg regner med, at Gladsaxe vil benytte IT til at styrke samarbejdet mellem skole og alle hjem. De nye arbejdsformer bør gavne alle elever, så vi virkelig begynder at bruge IT til at lære med."

 

Det særlige ved Skole/Hjem-portalen er sikkerhedssystemet, der gør det muligt at se private oplysninger om børnene. Her kan forældrene for eksempel se karakterer og bedømmelser af opgaver, samt oplysninger fra skolelæge og -tandlæge. Derudover er det planen, at forældrene kan ordne bestilling og betaling af skolemælk og buskort via Skole/Hjem-portalen. 

 

KMD skal stå for den tekniske udvikling af portalen.

 

- Vi er meget glade for kommuner som Gladsaxe, der er indstillet på at investere i og samarbejde om udviklingen af nye IT-tjenester. Netop Skole/hjem-portalen vil være med til at give et bidrag til den tætte dialog, som både skoler og forældre ønsker som et led i den fremtidige udvikling på folkeskolerne i Danmark, siger Ole Jensen, direktør i KMD.

                     

Portalen er desuden en del af et digitalt partnerskab mellem Gladsaxe Kommune og KMD, og den bliver udviklet af KMD. Portalen ligger endnu på tegnebrættet, og hos KMD regner man med, at den første version er klar inden sommerferien 2002.           

 

Aftalen mellem Gladsaxe Kommune og KMD bliver underskrevet onsdag den 29. august kl. 11.00 på borgmester Ole Andersen kontor, Gladsaxe Rådhus.

 

 

 

For yderligere oplysninger:

 

Informationschef Henriette Rald, Gladsaxe Kommune, mobil: 22765622

 

Direktør i KMD Ole Jensen: 4460 3003, mobil 2099 5259, e-mail oje@kmd.dk

 

Produktmarkedschef i KMD Jeffrey Porsborg-Smith: 4460 3300, mobil 2080 5426, e-mail jpo@kmd.dk

 

 

 

 


Bilag 02,  Lars Qvortrup

 

Fra http://www.it-strategi.uvm.dk/frameset.php3

 

Det lærende samfund

- læring, kompetence, uddannelse og IT i det hyperkomplekse samfund


Lars Qvortrup  

 

Indledning

Nærværende artikel udfolder tre påstande:

1.                   At begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT.

2.                   At hovedudfordringen for de mennesker, der uddannes, er at håndtere kompleksitet.

3.                   At den nuværende pædagogiske teori, planlægning og praksis (ikke mindst den IT-orienterede) er på nippet til at kamme over: I sin begejstring for ”læring” glemmer den undervisning, i sin begejstring for ”kompetencer” glemmer den kvalifikationer og dannelse.

For meget og for lidt fantasi fordærver teorien om læring og IT

Der var engang et slogan i medieforskningen som lød, at centrum for medieforskningen ligger uden for medierne.
Noget tilsvarende kan man sige om forholdet mellem læring og IT. Hvis vi knytter vores forestillinger om læring - hvad skal vi og hvad kan vi - for tæt på IT, risikerer vi at ende med et IT-fokuseret paradigme, som enten er over-fantasifuldt eller under-fantasifuldt:

IT paradigmet er over-fantasifuldt, hvis det styres af, at hvad vi kan med IT bør vi gøre med IT. I stedet for at identificere, hvad vi ønsker at kunne, og hvordan IT kan hjælpe os med det, ender man i teknokratiske og IT-futuristiske forestillinger.
IT paradigmet er under-fantasifuldt, hvis det er så blottet for pædagogiske visioner, at det tror, at alting er godt nok, hvis blot vi fortsætter med at gøre, hvad vi hele tiden har gjort, speedet op med ny teknologi.

Det over-fantasifulde paradigme er det, der tror, at vi takket være IT kan opløse de eksisterende lærings- og undervisningsinstitutioner og gøre det hele til ”virtuelle læringsmiljøer”, ”fleksible læringsnetværk” og livslang ”e-learning”. Mødet mellem lærer og elev har faktisk noget for sig, skulle jeg hilse og sige, og både klasselokalet og auditoriet vil eksistere i mange år endnu.

Det under-fantasifulde paradigme er det, der tror, at bare vi indfører IT i skolen, er den hellige grav velforvaret. Risikoen er, at man bliver stående med det uddannelsessystem, vi har, men med en hel masse IT. Det er faktisk mindre end ti år siden, at regeringens udvalg om ”informationssamfundet år 2000” som den første og dominerende anbefaling vedrørende børn, IT og folkeskolen skrev: ”Alle børn må rustes til at beherske moderne informationsteknologi” (Info-samfundet år 2000 s. 57). Heraf fulgte, at IT skulle indgå - ”naturligt”, som det hed - i de enkelte fag, og heraf fulgte også en alt for optimistisk forventning til, hvilke pædagogiske muligheder IT i sig selv indeholdt.

Så jo: IT skal integreres i undervisningen og IT’s pædagogiske og organisatoriske potentialer skal udnyttes. Men hvordan og hvorfor kan man kun svare på, hvis man overvejer, hvad IT skal bruges til, i forhold til samfundets behov for kvalifikationer og kompetencer og i forhold til vores viden om læringens og undervisningens subtile processer. For som Lars Kolind har skrevet: ”I sig selv flytter pc’en ikke alverden.” (Lars Kolind 2000 s. 127)

IT: Stivnet kommunikation

Hvad er IT? Det kan der gives tekniske forklaringer på, men der kan også gives sociologiske og humanistiske. I det sidste perspektiv kan IT beskrives som ”stivnet kommunikation”. Fuldstændig ligesom vand fryser til is, stivner kommunikative processer i faste strukturer og formater med IT. Når man chatter på nettet, chatter man mere regelbundet end når man chatter på gaden. Når man sender SMS-beskeder, gør man det efter selvudviklede SMS-formater, dvs. med et skægt, forkortet sprog. Når man benytter sig af en bestemt platform for e-learning, så er det denne platforms standarder, man følger.

Det er der hverken noget ondt eller noget sært i. En hvilken som helst organisation fungerer ved, at ikke alting er muligt, og at ikke alle spilleregler skal genopfindes på ny. Det samme gælder for IT. Men det er vigtigt at tage højde for denne kendsgerning. At basere sig helt eller delvist på e-learning betyder, at der træffes valg for undervisningens tilrettelæggelse, som er svære at gøre om. Eller udtrykt anderledes: Valget af undervisnings- eller konferencesystem - bruger man for eksempel ”first class” eller ”Virtual-U”? - svarer nærmest til indførelsen af katederet. Når først denne forhøjning med lærerens stol og pult står der, spiller den naturligvis en rolle for undervisningens tilrettelæggelse og for forholdet mellem lærer og elever. Katederet er en lille stump stivnet kommunikationsprocedure. Med indførelsen af nye undervisnings- og konferencesystemer opfinder vi mange nye ”digitale katedre”. Derfor er det vigtigt at fokusere på, hvilke lærings- og undervisningsprocedurer vi ønsker at understøtte, når vi indfører IT. Og det er vigtigt at præcisere, hvad formålet er, dvs. hvilke kvalifikationer, kompetencer og dannelsesformer, uddannelsessystemet skal stimulere, og hvordan IT kan bidrage netop hertil.

Det hyperkomplekse samfund

Selv om mange forsøger at lukke øjnene for det, forvandlede Danmark sig i det 20. århundrede. Men netop fordi mange lukker øjnene for det, sker der det, at den kulturelle selvforståelse kommer ud af trit med samfundsstrukturen. Baggrunden er, at vi er på vej ind i et samfund, der kan karakteriseres som hyperkomplekst. Derfor må samfundets beskrivelse af sig selv som samfund justeres: Tidligere tiders samfundsteori, som var baseret på, at hovedudfordringen var kampen mod naturen og mod den allerede forarbejdede natur, er gradvist ved at blive erstattet med en samfundsteori, hvis påstand er, at hovedudfordringen er kompleksitet.

Hvis hovedudfordringen er kampen mod naturen er svaret en mere effektiv håndtering af naturbearbejdningen: På det teknologiske plan vil det sige effektive, mekaniske produktionssystemer. På det organisatoriske plan vil det sige velplanlagte og regelstyrede virksomheder baseret på ”scientific management”. På det individuelle plan vil det sige faste og stabile kvalifikationer: Effektivitet, forudsigelighed og gode håndværksmæssige og tekniske kvalifikationer var nøgleord. Bagsiden af medaljen var ensformigt arbejde, undertrykkelse og fremmedgørelse.

Hvis hovedudfordringen er kompleksitet er det helt andre svar der efterspørges. At samfundet er ”hyperkomplekst” er ikke bare en betegnelse, der sætter turbo på graden af kompleksitet. At noget er komplekst betyder, at det indeholder flere muligheder end man som iagttager kan tilkoble sig. Men at et system er hyperkomplekst betegner, at det forholder sig til vilkårligheden i sine egne beskrivelser af omverdenen. Det er ikke bare usikkert på sin omverden, men det er usikkert på sin egen usikkerhed.

Hvad er svarene? På det teknologiske plan er svaret informations- og kommunikationsteknologi, så sandt som grundeffekten af en computer er at håndtere kompleksitet, og så sandt som grundeffekten af digitale netværk er at muliggøre et organisatorisk og kommunikativt netværk, der er så komplekst og så fleksibelt, at det kan matche den voksende samfundsmæssige kompleksitet. På det organisatoriske plan er svaret vidensbaserede, lærende virksomheder baseret på ”værdiledelse”, fordi den enkelte leder ikke kan træffe beslutninger for hver enkel situation, men kun kan sætte rammer for medarbejdernes selvledelse. På det individuelle plan er svaret kompetencer, nemlig evnen til at kunne forholde sig til det, man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes - ja, eventuelt gøre den om - når situationen kræver det.

Også denne medalje har imidlertid en potentiel bagside. Hvor bagsiden før hed ”ensformigt arbejde” hedder den nu et alt for stort psykisk pres med hensyn til omstilling. Hvor den før hed ”undertrykkelse”, hedder den nu en alt for stor personlig frihed, som kræver, at der ustandseligt skal tages stilling og træffes beslutninger. Hvor den før hed ”fremmedgørelse”, hedder den nu ”nærvær”: At man i princippet hele tiden er ”på”, foran computeren, med mobiltelefonen i jakkelommen (tæt på hjerteregionen) og med den elektroniske planlægningskalender i tasken.

Er denne udvikling, som jeg med vilje har tegnet skarpt og forenklet op, dårlig eller god? Mit svar er, at det kan man spilde meget tid på at overveje. Det interessante er, at udviklingen kræver nye virkemidler, teknologiske, organisatoriske og individuelle. Vi skal udforske den kendsgerning, at udviklingen af disse nye teknologisystemer kræver andre virkemidler end de gamle (og der er mange skandalesager som dokumenterer, at det har vi endnu ikke lært). Vi skal arbejde med det forhold, at de nye vidensnetværk kræver nye organisationsformer og nye tværgående samarbejdsrelationer, så man ikke bare omstiller for omstillingens skyld. Og vi skal nysgerrigt undersøge den nye tids kompetencekrav med udgangspunkt i, at med de skitserede samfundsforandringer er der behov for nye kompetencer hos den enkelte.

Nye kompetencer

Der er behov for nye kompetencer hos den enkelte. Men hvilke? Budene har været mange, men jeg synes vi savner en systematisk begrundelse og klassifikation. Mit forslag er, at man ud fra beskrivelsen af samfundet som hyperkomplekst kan inddele begrebet kompetence i tre typer: refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence:

Refleksionskompetence (som også kan kaldes læringskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på selviagttagelse. Selviagttagelse er et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og social system, som jo eksisterer i kraft af sig selv, og som fungerer og udvikler sig på basis af det, det allerede ved og mener. Men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved globalisering og accelerende forandringshastighed, er evnen til at iagttage sig selv desto vigtigere, fordi henvisning til uforanderlige normer ikke er tilstrækkelig til at kunne holde trit med det ydre kompleksitetspres fra begivenheder og forandringer, som melder sig globalt. Her er det nødvendigt løbende at kunne fortolke og forandre sine egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling.

Relationskompetence (som også kan kaldes kommunikationskompetence) er den kompetenceform, der er baseret på fremmediagttagelse. Også fremmediagttagelse er naturligvis et grundvilkår for et hvilket som helst psykisk og socialt system, som jo eksisterer i kraft af differentieringen mellem selv og omverden, men i et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved at antallet af forskellige situationer og omverdensrelationer vokser fra dag til dag, er evnen til at sætte sig i den andens sted og etablere kommunikative relationer vigtigere end den nogensinde har været. Evnen til at relatere sig til den eller det fremmede ud fra en viden om, på den ene side hvad man selv står for, og på den anden side at verden også godt kan fortolkes anderledes, er den anden basale kompetenceform i et hyperkomplekst samfund.

Meningskompetence er den kompetenceform, der er baseret på iagttagelse af iagttagelse, dvs. på evnen til at kunne iagttage de fællesværdier, som et givet kollektiv normalt er blindt overfor. Uanset samfundets forandringshastighed vil det altid stabilisere sig i en - måske bare midlertidig - meningshorisont, som ikke tilhører den ene eller anden kommunikationspartner, men som er fællesskabets, det sociale systems kollektive værdigrundlag. I forhold hertil er det afgørende dels at kunne identificere og respektere et sådant fællesgrundlag, dels også - i forandringsprocesser eller når ét socialsystem, dvs. én gruppe eller én organisation, møder et andet - at kunne vide, at også meningshorisonter kan være anderledes.

Det er denne kombination af refleksionskompetence, relationskompetence og meningskompetence der udgør det hyperkomplekse samfunds samlede kompetenceprofil. Ved at udvikle et sådant sæt af kompetencer vil det enkelte individ dels lære at lære og omlære individuelt, dels at lære og omlære kommunikativt, og endelig at lære og omlære i og som et socialt fællesskab.

Det rådvilde uddannelsessystem

Hvad skal skolen levere? Skal den lægge hovedvægten på relativt stabile færdigheder, eller skal den fremme elevernes evne til at tilegne sig ny viden? Skal vægten lægges på kvalifikationsydelser eller kompetenceydelser? I industrisamfundet vidste vi, hvad ”kvalifikationer”, ”kompetencer” og ”undervisning” betød, men i takt med at kompleksitetshåndtering er blevet en - erkendt eller ikke-erkendt - nøglefunktion, er disse begreber gået i opløsning. Hvad mener vi i dag med ”kvalifikationer”? Hvornår taler vi om ”kompetenceregnskaber” og hvornår om ”vidensregnskaber”? Hvad mener vi, sådan mere præcist, med ”knowledge management”?

Tag bare forholdet mellem begreberne kvalifikation og kompetence. Hvem tør i dag gøre sig til talsmand for kvalifikationer, i forhold til plusordet kompetencer? Udenadslære og terperi tilhører som bekendt en svunden tid, nu skal børnene alene lære at lære.

Hvordan skal forholdet være mellem viden og kreativitet? Skal andelen af kreative fag opprioriteres, eller skal der tværtimod satses mere på vidensopbygning, jvf. påstanden om at vi lever i en vidensøkonomi? Her er situationen i dag måske lidt anderledes end den var for nogle år siden, hvor kreativitet var et ubetinget plusord. Nu er der gået sådan lidt flipper og hippie i dette ord, og man kan godt slippe af sted med at kræve viden på bekostning af kreativitet.

Hvordan skal de kulturelle basisydelser udformes, nu da vi har forladt en fase af påstået kulturel selvfølgelighed til fordel for en fase af kulturel kontingens, hvor kultur fremstår som noget, der også kunne være anderledes? Er grundopgaven at restaurere og forstærke den kulturelle meningshorisont i form af kanonisk udvalgte kulturelle grundværdier fra litteratur, historie, kunst og kristendom, eller er den at styrke evnen til at iagttage kulturelle forskelligheder uden derved at miste sit eget kulturelle fodfæste?

Men ikke blot er de undervisningsmæssige ydelser kommet i tvivl om sig selv. Også de pædagogiske kernebegreber er ramt af usikkerhed. Her er problemet, at ”læring”, dette højmoraliserede ord, i stigende grad har placeret sig som alternativ til undervisning, som om undervisning stod for børnefjendsk transfer og læring som - ja som en aktivitet af høj etisk standard, så høj at man i en periode er sluppet godt af sted med at prædike ”ansvar for egen læring”?

Kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur

Uddannelsessystemet er kommet i tvivl om sin selvbeskrivelse, og hvor man kunne have forventet, at resultatet var overdrevne forbehold, synes jeg snarere, at resultatet har været overdrevne forenklinger. ”Kompetencer” har fordrevet ”kvalifikationer”, ”læring” har sat ”undervisning” i skammekrogen, og ikke mindst inden for ”læring og IT”-feltet har dette været en stærk tendens.

Min påstand er, at dette kan føre til, at man hælder barnet ud med badevandet. Jeg vil, selv om det lyder gammeldags, påstå, at kompetencer kun kan blomstre, hvis det sker på et grundlag af sikker viden, dvs. på basis af et sæt af solide kvalifikationer. Jeg vil påstå, at læring og undervisning ikke står i modsætning til hinanden, men er to sider af det samlede projekt, der hedder uddannelse. Og jeg vil påstå, at IT i uddannelsessystemet - det traditionelle og det brede og livslange - naturligvis bør medreflektere en sådan indsigt.

Derfor vil jeg præsentere og gennemgå et forslag til genbeskrivelse af videnssystemets grundlæggende kategorier kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur.

Vidensformer

Stimulerings­former

Færdigheds­former

Output effekter

Kvalifikationer

Direkte læringsstimulering

Faktuel viden

Proportional effekt

Kompetence

Appropriation

Refleksivitet

Eksponentiel effekt

Kreativitet

Produktion

Meta­refleksivitet

Kvantespring

Kultur

Social evolution

Almen dannelse

Paradigme-skifte

I første kolonne præsenteres de fire basale vidensformer, nemlig henholdsvis kvalifikationer, kompetence, kreativitet og kultur. I anden kolonne præsenteres de undervisnings- eller, med et bredere og mere dækkende begreb, stimuleringsformer, som - med forbehold for forenkling - svarer til de fire vidensformer. Herefter følger resultaterne af de fire stimuleringsfomer udtrykt som færdighedskategorier, og endelig præsenteres i den fjerde søjle de forventede output-effekter af disse færdighedstyper, for eksempel som arbejdskraft i en virksomhed. Det skal understreges, at skemaet repræsenterer en systematik, dvs. peger på de basale systemiske sammenhænge. Jeg siger naturligvis ikke, at ”direkte læringsstimulering”, f.eks. klasseundervisning, ikke resulterer i kompetenceudvikling. Min påstand er alene, at den dominerende effekt er udvikling af kvalifikationer. Tilsvarende påstår jeg ikke, at ”appropriationsorienterede stimuleringsformer”, hvilket - undskyld! - er fine ord for f.eks. projektarbejde, ikke skulle stimulere til kvalifikationsudvikling. Jeg påstår alene, at den dominerende effekt er kompetenceudvikling, hvorfor netop projektarbejde med fordel kan suppleres med undervisningsformer, der sigter mere direkte mod kvalifikationstilegnelse. Jeg peger altså ud fra en systematisering af vidensformer på nogle hovedrelationer mellem undervisning, læring og kunnen, som forhåbentlig vil kunne danne systematik for et hensigtsmæssigt ”blend” af undervisningsformer i enhver uddannelsessammenhæng.

Den første stimuleringsform har jeg valgt at kalde ”direkte læringsstimulering”. Denne kategori ville man tidligere have benævnt som ”transfer”, dvs. overføring af viden fra underviser til elev, men da jeg i mit teoretiske udgangspunkt udelukker denne form for læring - enhver læring er resultat af det lærende systems egen-operationer - kalder jeg den altså ”direkte læringsstimulering”. Jeg tænker her på traditionel klasseundervisning og andre former for medieformidlet, f.eks. IT-baseret, stimulering af læringssystemet. Resultatet er kvalifikationer, dvs. som det fremgår af tredje kolonne, faktuel viden.

Med appropriation tænker jeg f.eks. på projektarbejde, dvs. den form for undervisning, hvis hovedmål er at stimulere læringssystemerne (undertiden individuelle, ofte gruppebaserede) til selv at tilegne sig relevant viden. I projektarbejde er det opgaven at sætte sig et produktionsmål, nemlig at gennemføre et bestemt teoretisk eller praktisk orienteret projekt, og at tilegne sig faktuel viden i overensstemmelse med dette mål. Det indirekte resultat er kvalifikationer, dvs. faktuel viden, mens det direkte resultat er kompetence, nemlig evnen til ud fra en refleksion over produktionsmål selv at tilegne sig relevante kvalifikationer. Det er også velkendt, at mens gevinsten ved denne form for undervisning er en god evne til at tilegne sig viden i forhold til varierende produktionsmål, dvs. et højt kompetenceniveau eller en høj grad af refleksivitet, kan omkostningen ved denne form for undervisning være en usystematisk tilegnelse af faktuel viden ud fra den faktuelle videns egen-systematik: Det er ikke givet, at eleven, hvis man alene går efter hvad der skal bruges her og nu, får en systematisk, endsige omfattende, f.eks. geografisk viden, og derfor må man naturligvis supplere spørgsmålet om, hvad der er brug for her og nu, med spørgsmålet om, hvilken systematik der gør sig gældende, og derfor hvilke pensumkrav der bør stilles, inden for et givent vidensdomæne.

Med ”produktion” på stimuleringssøjlens tredje vidensniveau tænker jeg på den form for undervisning, hvis hovedmål er at stimulere en helt igennem selvstændig - individuel eller gruppebaseret - arbejdsform. Det eksempel, jeg har i tankerne, er kunstakademiets undervisning eller snarere vejledning af kommende kunstnere, eller det er forskeruddannelsen med dens mesterlære-karakter. Her arbejder den eller de studerende meget selvstændigt med et kunstværk eller med en afhandling, og undervisningsformen tilstræber at bidrage til en høj grad af kreativitet. Eleven eller den studerende skal her ikke alene udvikle kompetencer, dvs. evner til at tilegne sig faktuel viden eller primære færdigheder i forhold til et givent produktionsmål, men selve produktionsmålet - det færdige kunstværk eller den afsluttende afhandling - skal i sig selv være resultatet af et selvstændigt og originalt arbejde. Her er den nødvendige færdighedsform med andre ord metarefleksivitet, dvs. evnen til at iagttage forudsætninger for og udvikling af kompetencer. Resultatet er kreativitet. Lige så indlysende er det jo imidlertid, at kreativitet forudsætter en høj grad af faktuel viden, hvad enten dette er et overlegent forhold til et videnspensum eller til håndværksmæssige færdigheder og materialer. Hvis ikke denne viden eller disse færdigheder allerede er tilegnet, bør den produktionsorienterede læringsstimulering derfor suppleres med kurser med videre, der sikrer disse aspekter.

Endelig er der i anden søjles fjerde niveau nævnt ”social evolution”. Påstanden er, at forudsætningen for de foregående vidensformer er et vidensmiljø eller en læringskultur, som ikke kan ”overføres” gennem det enkelte individs målrettede kommunikation, men som er resultatet af mange kommunikationers kontinuerlige samvirke. Resultatet er kultur og den evne, man finder hos det enkelte individ, og som svarer hertil, kan kaldes almendannelse. Uanset om man tænker på en uddannelsesinstitution eller på en lærende organisation er forudsætningen for læreprocesser på de andre niveauer, at der findes en ”kultur” forstået som den variationsramme for læringsprocesser, der på den ene side - f.eks. med henvisning til historie, tradition, fælles vedtægter og regler - reducerer kompleksitet med hensyn til, hvad der er muligt og umuligt, men på den anden side gør det i form af rammestyring. ”Kultur” kan ikke omsættes til specifikke handlingsdirektiver, men er en ramme, inden for hvilken der frisættes kombinationer af kvalifikations-, kompetence- og kreativitetsprocesser som en helhed af ikke-forudsigelige (men rammesatte) læreprocesser.

Endelig peger skemaet på de potentielle effekter, f.eks. på arbejdsmarkedet, af de forskellige færdighedsformer. Forholdet mellem kvalifikationer, dvs. faktuel viden, og arbejdsmæssig output er direkte proportionalt: Hvis en person tilegner sig mere faktuel viden eller nye færdigheder, vil effekten af dette alt andet lige være direkte proportional med færdighedsmængden. Før kunne korrespondenten tale engelsk og tysk, nu er der blevet tilføjet fransk; ergo er den potentielle effekt af korrespondentens arbejdsindsats steget tilsvarende.

Sammenlignet hermed er forholdet mellem kompetence-udvikling og effekten af arbejdsindsatsen eksponentielt. Hermed menes, at hvis der føjes nye kompetencer, dvs. nye evner med hensyn til at lære at lære, til de allerede eksisterende, vil forholdet mellem omfanget af disse nye kompetencer og det arbejdsmæssige output ikke være én til én, men vokse med for eksempel en faktor ti. Tidligere meldte den føromtalte korrespondent pas, når der kom kunder, som ikke talte engelsk eller tysk. Nu tager han selv initiativ til at tilegne sig de relevante færdigheder: Foreslår at der startes et franskkursus, tilegner sig spansk via sommerferieophold, undersøger selv tendenserne i firmaets udenlandske relationer og sætter sig ind i forudsætningerne for, at de relevante kvalifikationer tilvejebringes.

Forholdet mellem kreativitet, den tredje færdighedsform, og arbejdsoutput karakteriserer jeg som ”kvantespring”. Hermed mener jeg, at denne medarbejder ikke blot gennemfører kompetenceudvikling i forhold til ændrede behov, men udvikler og forandrer forudsætningerne for forudsætningerne, for eksempel ved at kombinere to ideer og derved skabe en tredje og ny idé. Kombinationen af cirklen og kvadratet er ikke ”cirkel-kvadratet”, men super-ellipsen. Tilsvarende kan man ikke, for nu at holde fast ved korrespondent-eksemplet, ved at kombinere engelske og tyske sprogfærdigheder nå frem til en ”fællesnævner-færdighed”. Men et forskningsbaseret studie af sådanne fremmedsprogsfærdigheder ville kunne nå frem til generaliserbare oversættelsesprincipper og dermed til udvikling af oversættelsesalgoritmer eller i hvert fald til computerbaserede stave- og syntaks-kontrolsystemer.

Endelig betegner jeg resultatet af kulturforandring, dvs. forandringer i den fjerde, kollektive færdighedsform, og arbejdsoutput som ”paradigmeskift”. Hermed mener jeg, at den eller de der forandrer virksomhedens kulturgrundlag, forandrer det sæt af værdier og optikker, hvormed virksomheden iagttager sig selv og sin omverden. Hermed har jeg også indirekte sagt, at det ikke nødvendigvis er sådan, at en given medarbejder er mere værdifuld for en virksomhed, desto højere i vidensskemaet hans eller hendes færdigheder ligger. Det er snarere kombinationen, det kommer an på. Man skal ikke glemme, at de fire typer af færdigheder gensidigt forudsætter hinanden, og stadigvæk hviler et hvilket som helst samfund og en hvilken som helst organisation på et grundlag af regelbaserede menneskelige eller automatiserede rutineydelser, uden hvilke kompetente og kreative medarbejdere ville være ilde stedt. Også fleksible, ”omstillingsberedte” og ”kompetente” mennesker kan kun fungere, hvis togene går til tiden.

Det lærende samfunds organisering - og relevansen af IT

Det hyperkomplekse samfund er karakteriseret af, at den traditionelle regelstyring afløses af læringsstyring. Regelstyring er baseret på princippet om universel normativitet, ifølge hvilket problemer kan tackles og opgaver løses ud fra uforanderlige principper, fordi der til hver specifik opgave findes én allerede given løsning. Læringsstyring er baseret på idealet om situativ refleksion, som afspejler, at der i dag er så mange forskellige problemer og opgaver, at det ikke giver mening at have et løsningskatalog med én løsning til hver situation. I stedet skal opgaver løses refleksivt, dvs. med henvisning til principper om, hvordan situationer skal analyseres og løsninger identificeres eller udvikles. Det betyder ikke, at løsninger skal opfindes på ny for hver ny situation, men at den basale viden er viden om viden, dvs. viden om hvordan viden tilvejebringes i en given situation.

Et andet udtryk for denne udvikling er, at der på vej ind i det hyperkomplekse samfund sker der en radikal forandring af samfundets læring. Læring foregår alle mulige steder og af alle mulige årsager, men her vil jeg især beskæftige mig med de funktionssystemer i samfundet, som har specialiseret sig i at stimulere til læring: Samfundets forsknings- og uddannelsessystem.

Hvad angår samfundet og den samfundsmæssige læring har Ove Korsgaard i sin spændende bog Kundskabskapløbet fremsat den hypotese, at mens skolen i stigende grad individualiseres - dvs. ophører med at fremstå som ”samfund” - iscenesættes samfundet mere og mere som skole, dvs. som arena for livslang læring. ”Læring”, skriver Korsgaard, ”kan ikke afgrænses til klasseværelset og den dermed forbundne pædagogik.” Nej, ”læring” er den måske mest hensigtsmæssige metafor for forståelsen af samfundet. I forlængelse heraf må vi forstå begreber som ’det udviklende arbejde’, ’den lærende organisation’ og ’det kognitive samfund’ som grundelementer i en sådan samfundsbeskrivelse. Læring er ikke noget, der foregår på bestemte steder og til bestemte tider, dvs. i skolen mellem kl 8 og 15 eller i livsforløbet fra 7 års alderen til man bliver voksen. Læring er noget der foregår alle steder og hele tiden. Her bliver informations- og kommunikationsteknologi vigtig, for denne teknologi giver den enkelte mulighed for i langt højere grad selv at tilrettelægge læringsforløb. Hvor man, som Korsgaard fremhæver, tidligere var afhængig af skolelærere, lærebøger, klasseværelser og biblioteker, bliver det i stigende grad muligt at uddanne sig via elektronisk formidlede ressourcer og fællesskaber.

Jeg vil kort præsentere en liste over nogle af forandringerne af samfundets lærings- og videnssystemer og deres indbyrdes relationer. Den overordnede pointe er, at selv om der kan identificeres et tydeligt tendensskifte (fra viden til kompetence, fra undervisning til læring, fra institutionel aflukning til netværksdannelse, osv.), så bør man i lydhørheden over for disse tendenser ikke glemme, at kompetence forudsætter viden, at læring og undervisning ikke er alternativer, men indbyrdes forbundne uddannelseskomponenter, og at fleksible netværk lever af at højtspecialiserede institutioner kombineres og ikke af at alt gøres ens.

Generelt set udvikler uddannelserne sig fra at være kvalifikations- til at være kompetenceorienterede. Det er ikke tilstrækkeligt at have kvalifikationer, dvs. ”fast” eller ”passiv” viden ud fra forestillingen om at der til hvert enkelt problem findes én bestemt løsning. I et samfund, der hele tiden ændrer sig og derfor også forandrer sine kvalifikationskrav, skal personer såvel på arbejdsmarkedet som i det civile liv have dynamisk og generaliserbar viden. De skal besidde kompetencer, dvs. anden ordens viden: Viden om videnstilvejebringelse. Den basale færdighed er analytisk: Man skal kunne analysere en situation og herudfra identificere eller udvikle en løsning. Dette repræsenterer idealet om situativ refleksion, dvs. viden om hvordan løsninger tilvejebringes og færdigheder udvikles i forhold til en specifik situations udfordringer. Denne tendens ser man i alle dele af uddannelsessystemet, fra folkeskolen over erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser til de lange videregående uddannelser. Folkeskolen dyrker kompetencebarnet og idealet om den lærende, dvs. problemorienterede skole og har mindre respekt for såkaldt ”paratviden”. Erhvervsuddannelserne nedprioriterer færdighedsudvikling, f.eks. i mesterlæreform, til fordel for generelle færdigheder og kompetencer. I de gymnasiale uddannelser er der en tendens til, at alle begreber om faglig viden og dannelse oversættes til kompetencebegreber. De lange videregående uddannelser lægger mere og mere vægt på projektarbejde og mindre og mindre vægt på læsnings- og forelæsningsbaseret videnstilegnelse. Alt sammen afspejler dette den anførte tendens. Men det repræsenterer også en fare for, at man glemmer, at viden eksisterer i hierarkier. Man kan ikke udvikle vidensrefleksivitet, dvs. kompetence, uden at besidde et stort mål faktuel viden, og man kan ikke arbejde videnskabeligt kreativt uden en omfattende faglig ballast.

Den enkeltes uddannelse udvikler sig fra at være afgrænset i tid til at være et livslangt projekt, således at livsforløbet ikke former sig i afsluttede perioder af uddannelse, job og pensionering, men i sammenflettede og komplekse forløb af uddannelse, arbejde og videreuddannelse. Igen er baggrunden, at samfundet og specielt dets krav til viden og færdigheder forandrer sig så hurtigt, at videreuddannelse livet igennem er en nødvendighed for at kunne fungere på arbejdsmarkedet og i det civile samfund. Forandringerne i færdighedskrav kan i nogen grad imødekommes af den øgede prioritering af kompetencer frem for kvalifikationer. Men at være kompetent betyder ikke blot at kunne forholde sig analytisk til en given situation og herudfra vælge de adækvate løsninger. Det kompetente menneske kan også forholde sig analytisk til sin egen udvikling og sine egne kvalifikationer og herudfra vælge adækvate løsninger i form af efteruddannelse med videre. Det betyder, at samfundets uddannelsessystem skal kunne imødekomme et løbende behov for videreuddannelse af voksne. Men hvis min analyse er rigtig, betyder det også, at voksenuddannelser ikke primært skal være af kompensatorisk karakter, dvs. rettet mod voksne med basale færdigheds- og vidensmangler, men skal rette sig mod kompetente voksne, der ud fra analyse af deres egen situation stiller præcise og velbegrundede krav om videreudvikling af viden og færdigheder og om videreudvikling af refleksions-, relations- og meningskompetence.

Ligesom det livslange uddannelsesforløb ændrer sig i tidsmæssig struktur, ændrer det sig også geografisk og institutionelt fra at være stedbundet til at være netværksbaseret. Med de voksende krav til specialiserede færdighedsprofiler og til at kombinere kvalifikations- og kompetenceudvikling er det usandsynligt, at én uddannelsesinstitution kan levere den ”vare”, som den enkelte studerende efterspørger. Derfor må uddannelsesinstitutioner fungere i sammenkoblede netværk, som kombinerer respekten for højtspecialiserede ydelser med nødvendigheden af en stor grad af fleksibilitet. I en afgrænset region eller på et geografisk distribueret universitet er det udsigtsløst at ville kunne levere højtspecialiserede ydelser mange steder. I stedet må netværket af højt specialiserede institutioner kunne stille tekniske og personelle studiefaciliteter til rådighed på en sådan måde, at der fra pågældende sted i form af distribueret undervisning, virtuelle klasserum og læringsnetværk gives adgang til et bredt sortiment af indbyrdes kombinerbare uddannelses- og efteruddannelsesydelser. Løsningen på dette krav er, at der etableres knowledge management systemer, idet jeg med dette begreb ikke tænker på den relativt snævre forståelse af knowledge management som ledelse af og ved hjælp af viden i en enkelt organisation, men på en bred definition af begrebet som videnshåndtering, dvs. som tilrettelæggelse af videnssystemer, der kombinerer et stort antal uddannelses- og forskningsinstitutioner, der sammenkobler disse med private virksomheder, og som overskrider grænsen mellem statslige og private udbydere og brugere.

I forlængelse af at det efterhånden er en fastslået opfattelse, at læring ikke er resultatet af videnstransfer, men af læringsstimulering, er det også ved at blive anerkendt, at læring kan stimuleres andre steder end i klasselokalet. Uddannelsesinstitutionen må som helhed være indrettet med henblik på læringsstimulering, organisatorisk, arkitektonisk og i kraft af de informationsteknologiske ressourcer, men også et samfund - en region - skal udvikles sådan, at læring kan stimuleres mange steder: På arbejdet (hvor det i en vidensøkonomisk tidsalder er forældet at tro, at arbejde udelukker læring; tværtimod bør de stimulere hinanden), i hjemmet med dets adgang til netværkstjenester, digitale spil, edutainment m.v. og i samfundets vidensbaserede og kulturelle institutioner. Det betyder imidlertid ikke, at læringsstimulerende arbejde osv. overflødiggør formaliseret læringsstimulering. Tværtimod er det først muligheden for vidensrefleksion, der gør det muligt at overskride de begrænsninger, som den praksisbaserede læring rummer, nemlig at den er fokuseret på konkrete færdigheder snarere end på generaliseret og derfor generaliserbar viden. Ud fra en forståelse af karakteren af forskellige vidensstimulerende ”settings” er det derfor nødvendigt at overskride grænserne mellem formel og uformel læringsstimulering og dermed de vidensøkonomiske grænser mellem stat, marked og civilsamfund.

Der er en mangehundredårig tradition for at anskue uddannelsessystemer i en hierarkisk bedre/dårligere optik: Opfattelsen er, at nogle uddannelser er finere end andre, og stadigvæk beskrives uddannelsessystemet ofte som en pyramide, som eleven og den studerende kravler op igennem. Heroverfor er det langt mere hensigtsmæssigt at beskrive uddannelsessystemet som et netværk af funktionelt differentierede ydelser. Det er anderledes - men hverken finere eller højere - at gå på universitetet end på teknisk skole. Det burde være anderledes - men hverken bedre eller mere prestigefyldt - at gå på det almene gymnasium end på erhvervsgymnasium. Forskellene bør derfor præciseres, samtidig med at overgangsmulighederne mellem de enkelte uddannnelsesmæssige funktionssystemer burde gøres smidigere.

Både i de regionale, de nationale og de internationale samfund burde universitetet være det naturlige vidensøkonomiske centrum. Men den tid er forbi, da universitetet var den utilnærmelige tinde i det vidensøkonomiske landskab , ikke mindst fordi universiteterne ikke længere besidder deres traditionelle monopol på produktion af ny viden. Derfor er universitetets nye rolle ikke kun vidensproduktion, men også vidensgeneralisering, vidensrefleksion og vidensdistribution. Lad mig for en ordens skyld tilføje, at vidensgeneralisering, -refleksion og -distribution kræver forskningsbaseret kompetence og forskningsledelse på det allerhøjeste niveau.

Uddannelse og IT

Udgangspunktet i denne artikel var en påstand om, at begrundelsen for relevansen af IT for læring skal findes uden for IT. For at leve op til denne påstand har jeg beskrevet de relevante fænomener uden for IT, som former - eller som burde forme - brugen af IT til læring:

1.                   Jeg har foreslået en systematiseret beskrivelse af vidensformerne.

2.                   Jeg har identificeret de basale kompetencekrav i det hyperkomplekse samfund

3.                   Jeg har skitseret den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner i det lærende samfund.

Hvorfor er netop disse tre punkter relevante for vores forståelse af brugen af IT som støtte til læring? Det er de, fordi:

Ad 1: Ved at foretage en systematiseret beskrivelse af vidensformerne opstiller man på et systematisk grundlag det råstof, som IT skal håndtere.

Ad 2: Ved at identificere samfundets kompetencekrav udpeger man de kompetencer, som IT skal medvirke til at stimulere.

Ad 3: Ved at skitsere den indbyrdes organisering af vidensinstitutioner kortlægger man det system af institutioner, som IT skal skabe netværk for.

Hvordan, mere konkret, viden skal håndteres, kompetencer stimuleres og institutioner danne netværk med støtte af IT må de efterfølgende artikler give deres bud på. Hermed er ballet imidlertid kun åbnet. Der er tegnet et omrids af det paradigme for forståelsen af IT funktion for og placering i uddannelsessystemet og i det lærende samfund, som anerkender, at uddannelse er mere end læring, at viden er mere end kompetence, og at IT er mere end teknologi.

 

Litteratur:

Jørgen Gleerup: Modernitet og innovation. Arbejdspapir 19, Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet 2001.

Info-samfundet år 2000. Forskningsministeriet, København 1994.

Lars Kolind: Vidensamfundet. Gyldendal, København 2000.

Ove Korsgaard: Kundskabskapløbet. Gyldendal, København 1999.

Lars Qvortrup: Det hyperkomplekse samfund. Gyldendal, København 1998.

Lars Qvortrup: Det lærende samfund. Gyldendal, København 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Bilag 03. Implementering af ny pædagogisk praksis

 

Proceskonsulent på opgaven om implementering af ny pædagogisk praksis i organisationen følger organisationen gennem hele forløbet.

 

1.      Fælles visioner: Arbejdet med udvikling af fælles visioner i organisationen

 

                      Fælles møde; undervisere og administrative personale

Forældre orienteres på fællesmøde på skolen; efterfølgende på klasserne

Eleverne orienteres fælles; efterfølgende på klasserne

Der planlægges og afholdes pæd. dage, eftermiddage for underviserne

Løbende drøftelse i konferencen i Skoleportalen

Løbende orientering af forældre

                                            Tidshorisont

 

2.      Indsatsområder: Realisering af visionerne; milepæle

 

Ændring af pæd. praksis

Udvikling af kompetencer

Indførelse af nye arbejdsformer for underviserne

Indførelse af nye læringsformer for elever

Indførelse af nye kommunikationsformer, skolen, hjemmene, underviserne, eleverne

Tidshorisont

Milepæle

 

3.      Evaluering: Plan for løbende evaluering af indsatsen

 

Formativ evaluering

Plan for løbende evaluering af den pædagogiske omstilling

Plan for løbende evaluering af den organisatoriske omstilling

Plan for målopfyldelsen

Om de opstillede succeskriterier faktisk nås

Om de centrale aktiviteter i forbindelse med implementering nås og

Særlig kritiske punkter skitseres og evalueres[87]

Slutevaluering

 

 

 

 

 


Bilag 04. Indsatsområder

Implementering af ny pædagogisk praksis i organisationen

Visioner, evaluering, fastsættelse af milepæle

 

År 2002

Periode 01/8-31/12

Deltagere

August 2002

September

Oktober

November

Milepæl

Ultimo november

Visionsfasen

Formulering af fælles vision

Underviserne

Administrativt personale

Proceskonsulent

Opstart

Fælles visionsoplæg

Visionsformulering

Aflevering af fælles vision

Teamdannelse

Fælles godkendelse af visionen i organisa-tionen

 

Funktionslærere

 

Undervisere

Superbrugere

Udpeges

 

 

 

 

Superbrugererne i funktion

Teamdannelse

Undervisere

Dannelse af team

 

 

 

Teams fungerer

 

1. Spørgeskema-

undersøgelse

Første Interview

Evaluering

Undervisere

Elever - Forældre

Skolen/

administration

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Emperi

Undersøgelserne

gennemføres

 

 

 

 

 

Evaluering af undersøgelsen og interview

Opkvalificering af

Undervisere

Fælles opstart

Præsentation af Portalen

Afprøvning af funktionaliteten i Skoleportalen

Arbejde på Portalen

30 timers kursus

Underviserne er på skoleportalen

Faktiske brugere

Opkvalificering af

Elever

Fælles opstart

Præsentation af ideen

Afprøvning af funktionalitet

Arbejde på Portalen

Kortere kursus

Elever på Skoleportal

Faktiske brugere

 

Opkvalificering af

Forældre

Fælles opstart

Præsentation af ideen

Begyndende aktivitet på Skoleportalen

 

Introduk-

tionskursus

Forældre på Skoleportalen

Faktiske brugere

Opkvalificering af

Skolen/

administration

Fælles opstart

Præsentation af ideen

Arbejde med

opload af administrative programmer

Arbejdet

afsluttes

medio oktober

Kortere

kursus

Data oploaded

Vedligehold/ajourføring

 af adm. oplysninger

2003

Periode 01/01-31/07

Deltagere

Januar 2003

Februar

Maj

Juni

Milepæl

Juli

 

Evt. revidering af tidsplanen på baggrund af første milepæl og første brugerundersøgelse

 

 

Undervisere

Begyndende ændring af /

indførelse af pædagogisk praksis

Nye undervisningsformer for lærere

 

Superbrugere

Daglige brugere

Tilegnelse af nye arbejdsformer, læringsformer, kommunikative strukturer

Elever

 

Nye læringsformer for elever

 

Forældre

Aktivitet på Portalen

Indførelse af nye kommunikationsformer

 

Daglige brugere

Nye kommunikative strukturer

Skolen/administration

Fortsat aktivitet

 

Indførelse af nye kommunikationsformer

 

Daglige brugere

Nye kommunikative strukturer

2. Spørgeskema-

undersøgelse

Andet interview

Evaluering

Undervisere

Elever - Forældre

Skolen/

administration

 

 

 

Emperi

Undersøgelserne

gennemføres

 

 

Evaluering af undersøgelsen og interview

 

 

 

 

 

Evt. revidering af tidsplanen på baggrund af anden milepæl og anden brugerundersøgelse

 

Implementeringen er gennemført

2003 -2004

Periode 01/08-31/07

 

Vi forudsætter en 1-årig indsats for implementering af portalen med opfølgning af indsatsen for nye brugere de følgende år.

Efter implementeringsfasen med afsluttende evaluering fortsættes 2. år som en fase, hvor der følges op på implementeringen, men med vægt på, hvordan organisationen nye ansatte og brugere, elever og forældre, bliver indrulleret.

Anden fase af implementeringen er væsentlig for at følge op på den organisatoriske ændring. da der er stor udskiftning i såvel ansatte[88] som brugere. Organisationen må i de kommende år påregne at afsætte resurser til opfølgning på projektet.

 

 


Bilag 05, Eksempler på opgaver klassen 3. a har arbejdet med på portalen

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Matissé

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Flemming Brøns-Hansen , 11-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Klassen har i et par uger arbejdet, med kollager inspireret af Matissé.

Vi havde i perioden besøg af Carina og Lars, (praktikanter fra Blågård).

Børnene startede med at klippe papirstumper, der blev delt i de gode og de mindre gode stykker.

De gode stykker børnene valgte lavede de til kollager.

 

 

 

 

 

 

uhyder i boden

 

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Jonas Rohde Kokholm Sørensen , 29-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

der  var  engang  et  uhyder  som   sejled   i en   båd     og    uhyder   hoppeded  i  vanded

og   uhyder   drak  alt    vanded  og   spiste  100  fisk   og    det  bleste   af   helved  til

og  hans  hat  floj  3  meter   op  i  loften   og   uhyderd   robte  min  hat  min  hat  min  hat

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Solbillemanden

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Malte Veggerby Juel Henriksen , 29-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Solbrillemanden gik en tur på stranden så

kom solen så tog han sine solbriller på så hjalp det

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DRAGEN I NATTEN

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Jakob Malte Miland-Samuelsen , 29-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DRAGEN I NATTEN

Der var engang en drage om morgenen gik den ned til en flod

for at vaske sig og efter badet

spiste den dyr og den hyggede sig

meget men om NATTEN syntes

den det var UHYGGELIGT den var

nemlig MØRKERÆD og den

spyede   ILD når den blev bange  SLUT

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

hajen

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Osama Ahmad , 25-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

en haj skal igenem hele havet for spise fisk og nu er den komet til fiske patis og  den spiste ale fisk og så kom en fisk som hajen vil spise da han bed den så sprang den og hajen og døde den fordi de var ikke en nomal fisk en bombe fisk som en mand havde larkt den og manden to den haj med hjem og spiste den samen med famille slut

 

 

 

"Under vandet"

 

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Michelle Nyland , 25-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Der var to krabber, under vandet de slås sameno og så komt der en alje

må jeg vere med så komt der en til alje og spuerte må jeg vere med ja det må i beke

to godtved geler det om at få en madalje og det geler også at slå hiane ok de to bigønte

de at slå og så vant den ene alje og de levd godt   slut.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Den glade sol

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Maia Torp, 25-10-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Der var engang en fisker der ville ud at fiske men han såe en dilfin der legede med en bolt.

Så såe han solen gå ned og så leg han sig sel til at sove i sin båd

 

 

 

 

 

 


Om emnet Grønland:

 

 

 

 

dyr fra grønland

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Osama Ahmad , 22-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grønland landske dyr

 ringsæl grønlands sæl hvalros remme sæl grønland sval blåval narval kaskelot is bjørn sne ugle havørn moskusokse polar ulve slædehunde polar ræve sne haren halsbånds lemmingen

 

 

 

 

 

alexander

 

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Alexander Nørrekjær Bach , 22-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

en ammaset  bliver kun 15 til 20 me lang 

dybhavsrajen  den lever af orme og små kraps dyr

remme selen er en af de støste Grønlans seler den kan veje op til 700 kg

kaskelothvalen  er 15 til 18 me lang den har over 50 tener i uner månen

Grønlans hvalen bliver op til 21me lang 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Grøndlands dyr

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Jakob Malte Miland-Samuelsen , 22-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

jeg har fundet ud af mange forskelige fisk

og det er: helleflynderer.fjeldørreder.torsk.havkater.

rødfisk.aborre.laks. og sist men ikke mindst er der lodder

det var fiskene og nu er det sælerne der

er nemlig: spættesæler.ringsæler.og grøndlanssælen

det var sælerne og nu hvalerne de har: hvidhvaler.vågehvaler.

narhvaler. og pukkelhvaler

skrevet af: JAKOB

 

 

- Skriv dit emne her -

 

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Kathrine Vinther Gath , 22-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

vintermørket er midnatssolens modpol, men ikke mindre fascinerende i ugevis kommer solen ikke over horisonten landskabet er hvidt af sne og frossen havis under den sorte himmel. det spæde lys fra stjerne,månen og nordlyset får den hvide verden til at lyse som en drøm, på en gang virkelig og uvirkelig.     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

- Skriv dit emne her -

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Kathrine Vinther Gath , 25-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

grønland har et potentiale for friluftsliv, der overgår de fleste andre områder i verden. naturscenerierne er næseen  endløse på verdens største ø og kan tage pusten fra de fleste. med et indbyggertal i grønland på bare 55.000 er du virkelig på  egen hånd, når du forlader byen eller bygaden. fjeldene, dalene, elvene og indlandsisen er stort set jomfrugelig område.       

 

 

 

- Og lærerens indlæg om elevarbejder

 

mal til musik

 

 

 

 

 

 

 

Skrevet af Flemming Brøns-Hansen , 21-11-2002

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Her er et par billeder fra emnet mal til musik!

 

 

 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Bilag 06, Spørgeskemaundersøgelse, lærere, nov. 2002

 

Vi er to studerende på Mater i pædagogisk IT, som vil være dig yderst taknemmelige, hvis du vil hjælpe os i forsøget på at udarbejde en plan for en spændende pædagogisk udviklingsproces, som vi mener I er - eller skal i gang med.

Vi vil bede dig om at udfylde følgende spørgeskemaer ved afkrydsning.

Meget gerne med enkle yderligere kommentarer til spørgsmålene.

Vi gi’r gerne en flaske vin - uden konkurrence – hvis du vil hjælpe os.

 

Tage Neergaard                  Leif Andersen

 

Underviser du primært i

Sprog:          ____   

Naturfag:      ____

Musiske fag: ____  

Indskoling:   ____

 

 
1. Bruger du computere i din undervisning?                                                

 

Jævnligt  s, ni ,n, s3, snm, s6, s7             7

Af og til  s4, s5, i,

                                    3

Aldrig

                             0

Besvarelser: s = sproglær (7 stk), i = indskolingslær., ni = nat+indskol

snm = sprog+nat.+musisk-lærer, n = naturfagslær, in = indskol+nat

 

 

2. Bruger du følgende programmer/muligheder med dine elever?

 

                           

Jævnligt

Af og til

Aldrig

Kommentar

Tekstbehandling

s, ni, n, s3, snm

s5, s7, in         8

s2, s4, s6,   

                         3

i,

                         1

 

Regneark

in

                       1

s, ni, n,

                         3

s2, s3, s4, s6, snm, s5, i, s7    8

 

Database

 

                       0

s, ni, in

                         3

s2, n, s3, s4, snm

s5, s6, i, s7       9

 

Tegneprogrammer:

Fx Paintbrush, Draw

s

                       1

ni, s3, snm, s6,

s7, in                6

s2, n, s4, s5, i,

                         5

 

Præsentations- og eller layout programmer

Fx Powerpoint, Publisher

s

 

                       1

 

n, s3, snm, s5, s6

i, s7, in

                         8

ni, s2, s4,

 

                         3

 

 

 

 

 

 

Skolebibliotekets elektroniske kataloger, søgedatabaser

s, ni, s3, snm, s6,

                       5

 

n, s4, s5, in

 

                         4

s2, i, s7

 

                         3

 

 

 

 

 

 

Elektroniske nettjenester:

 

 

 

 

www.

s, ni, n, s3,  snm

s5, s6, s7, in    9

s2, s4,

                         2

i,

                         1

i: kommentar til flg. 4 spm: kommer I 2003, når min 2. klasse kommer på portal.

e-mail

s, ni, n, s3,  snm

s5, s6, in         8        

s2, s4, s7

                         3

i,

                         1

 

FC SkoleKom

n, s3, s5, s7

                       4

s, s2, in

                         3

ni, s4, snm, s6, i,

                         5

 

SkoDa /Emu  

s, n, s7            3

s2, s3, s5,         3

ni, s4, s6, i, in   5

in: troede at det hang sammen med skolekom

 

 

 

 

 

Scanner

s, snm, s5, s6  4

ni, n, s3,           3

s2, s4, i, s7       4

 

Digitalt kamera

s, ni, snm, s6, in

                       5

n, s4, s5, i,

                         4

s2, s3, s7

                         3

 

 

3.  Bruger du andre programmer med dine elever?

 

Ja s, s2, n ,s3, s5, s6, i, in      8

Nej ni, s4, s7          3

 

Hvis ja, - kan du huske nogen titler?

 

s: FrontPage, Photoshop, Corell Photohouse. 

s2: sprog cd-rom, Infoguide for sprog, Alinea: Du bist dran, i-catcher, L&R uddannelse,

n: regneraketten, helhedslæsning. s3: tyskbuketten, Tysklærer Kofoeds opgavesider.

s5: Uv.programmer.                       

s6: F.eks Orfeus pakken. i: Nej, men det er til at lave diasshow fra digitalbilleder + På rejse i bibelen. in: matematik i indskolingen.

 

4. Angiv, hvordan dine elever benytter computerne:

 

 

Jævnligt

Af og til

Aldrig

Kommentarer

Hele klassen samtidig

s7                 

                     1

s4, s6,

                     2

s, s2, s3, snm, s5, i, in         7

 

Halvdelen af klassen samtidig

s3, s6,

                     2

s4, in

                     2

s, s2, snm, s5, i, s7              6

 

En mindre gruppe elever

s, ni, s2, s3, in snm, s6, s7   8

s4,s5, i,

                     3

 

                     0

ni: spec.gr. 5elever,

En/to elever

s, s2, s3, snm, s5, s6, in      7

s4, i, s7

                     3

 

                     0

 

 

 

5.     

Kommentarer

n: Både og. s3: både og. s4: afhængig af situationen.

s5: De spørger mig og jeg vurderer om der er tid/brug for det. i: -de ”udforsker” i frikvartererne ofte.

s7: ofte spørger eleverne om de må skrive på pc

 

 

 

 

 

 
Er det eleverne eller dig, der vælger når de skal bruge

      en computer?

 

Eleverne:s, n, s3, s4, snm, s6, i, in 7

Mig: ni, s2, n, s3, s4, snm, s5, s6, s7, in 10

 

 

 

 

6.  Hvor god synes du selv du er til at bruge:

 

                           

God

Nogenlunde

Dårlig

Kommentarer

Tekstbehandling

s, ni, s2, n, snm, s5, s6, i, s7, in             10

s3, s4,

                                           2

 

                             0

 

Regneark

s, n, in

                                3

ni, s6, i,

                                           3

s2, s3, s4, snm, s5, s7                         6

 

 

Database

s, i,

                                2

ni, s2, s6, in

                                           4

n, s3, s4, snm, s5, s7                         6

 

 

Tegneprogrammer:

Fx Paintbrush, Draw

s,

                                1

ni, n, s3, s4, snm, s6, i,

s7, in                                  9

s2, s5,

                             2

 

Præsentations- og eller layout programmer

Fx PowerPoint, Publisher

s, i, in

 

                                3

s2, n, s3, s4, snm, s5, s6, s7

                                         

                                           8

 

ni,

           

                             1

 

 

 

 

 

 

Skolebibliotekets elektroniske kataloger,

søgedatabaser

s, ni, snm, in

 

                                4

n, s3, s4, s5, s6, i,

 

                                           6

s7

 

                             1

 

 

 

 

 

 

Hvor god er du..  fortsat

God

Nogenlunde

Dårlig

Kommentarer

Elektroniske nettjenester:

 

 

 

 

www.

 

s, ni, s2, n, s3, s6 snm, , i, s7, in       10

s4, s5,

                                           2

 

                             0

 

e-mail

s, ni, s2, n, s3,  s5, snm, s6, i, s7, in    11

s4,

                                           1

 

                             0

 

FC Skolekom

s, ni, s2, n, snm, s5, s6, s7, in                  9

s3, s4, i,

                                           3

 

                             0

 

SkoDa

s, ni, s2, n, s7          5

s3, s4, snm, s5, s6, i,          6

                             0

in: kender ikke

 

 

 

 

 

Scanner

s, n, i, s7, in

                                5

ni, s2, s3, s4, snm, s5, s6,

                                           7

                             0

 

Digitalt kamera

s, ni, n, s6, i, in       6

s2, s3, s4, snm, s5, s7        6

                             0

 

 

 

Evt. kommentar

in: bruger ikke skolekom   

 

 

 

 

 

 

 

 
7. Har du en e-mail adresse i Skolekom?

Ja s, ni, s2, n, s3, s4, snm, s5, s6, i, s7, in               12  

Nej           0

 

 

 

8. Har du, før arbejdet med portalen, haft adgang til at bruge en computer hjemme?

Evt. kommentar

s3: har overtaget en klasse der er ”på”.        

s4: Min private netforbindelse (56k modem) er for langsom til   portalen.

 in: dagligt

 

 

 

 

 

 

 

 
 


Ja s, ni, s2, n, s4, snm, s6, i, s7, in        10

Nej s3,    1

 

 

 

 

 

9. Hvis Ja, bruger du den i forbindelse med dit lærerarbejde?

Evt. kommentar

s3: Skal i gang nu, når jeg bliver koblet op januar 03.

s7: Har alting liggende – den er uundværlig hver dag.

in: dagligt

 

 

 

 

 

 
 


Ja s, ni, s2, n, s4, snm,s5, s6, i, s7, in         11

Nej  s3           1

 

 

 

 

10. Bruger du pc’en til forberedelse af edb-integration?

Fx ved at gennemgå eller tilrettelægge et regneark, der skal belyse en matematisk model. Ved at afprøve redigerings- eller layoutmuligheder i tekstbehandlingen, ved at undersøge og afprøve mulighederne i et tegneprogram eller ved at tilrettelægge indretningen af en database, som skal indeholde oplysninger om eleverne, boganmeldelser eller madopskrifter.

Evt. kommentar 

i: ikke rigtig endnu, kommer senere.

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 


Ja s, ni, n, s3, snm, in         6

Nej s2, s4, s5, s6, i, s7             6

 

 

11. Drøfter du “edb-pædagogiske” spørgsmål med dine kollegaer?

Tekstboks: Evt. kommentar 
s3: Er midt i IT-kørekortet.

Ofte s, n, s3        3

Af og til ni, s2, s4, snm, s5, s6, i, s7, in              9

Aldrig      0

     

                                                                                      

12. Føler du dig presset i forbindelse med IT i undervisningen af:

 

Skoleledelsen     2

Elever    1

Forældre  1

Lovgivningen   3

“Udviklingen”  4

Egne ambitioner  7

s, snm,                                  s                           s                              s4, snm, s5,                           n, snm, s5, s6,                         ni, n, s3, s4, snm, s5, in

Sæt 0,1 eller flere krydser.  s2: Nej,  i: Nej!  s7 har ikke svaret

 

 

Evt. kommentar

s2: I de fag jeg underviser i.

s7: ikke alle fag, tager i øjeblikket IT-kursus

 

 

 

 

 

 

 

 
13. Føler du dig tilstrækkeligt rustet til at varetage IT-integrationen i alle fag?

 

Ja s2, i, in                  3

Nej s, ni, n, s3, s4, snm, s5, s6, s7                 9

 

 

14. Nævn 3 forhold vedr. IT-integrationen, du ønsker dig ændret på skolen.

 

s: bærbar til elever, konsekvent holdning til brug af server, uddannet tekniker,

ni: Flere direkte anvendelige materialer, flere pc’er i klasselok.,

s2: flere ressourcer til pc’er og opdatering. Pc’er i klasselok.

n: flere lærerpc’er, flere elevpc’er, skolen betaler læreromkostninger ved brug af pc.

s3: for få pc’er, et lokale til fælles gennemgang, flere timer til IT-medarbejderen.

s6: Internetadgang i klasselok. og bedre uv-materiale.

i: skoleportal i klassen.(kommer vist).

in. Jeg føler måske det går lidt for stærkt, d.v.s. man må bruge relativt meget tid.

 

 

15. Er skolen godt nok udrustet med edb-udstyr i forhold til dine elevers og dine undervisningsmæssige behov?

 

Ja  s5, i, in                 3

Nej  s, ni, s2, n, s3, s4, snm, s6, s7                9

 

Hvis nej, nævn så indtil 3 ting, der skal forbedres:

s:det bliver den vel aldrig, men i forhold til mange over middel,

ni: flere decentrale grupper af pc’er.

n: at alle i en klasse kan arbejde samtidig på en pc.

s4: flere elevpc’er, netforbindelse i alle klasser – som kommer i januar.

snm: flere pc’er – bl.a. min. én i hvert faglokale.

s5: men der mangler flere gode undervisningsprogr.+mere tid til IT-vejl.

s6: Flere computere i klasselokalerne.

i: -er det nogensinde det? –Jeg synes dog det er ”godt nok”..

s7: Flere computere samlet, computere i hver klasse, -at de ikke altid bryder ned.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


De følgende spørgsmål har en lidt anden karakter!

Disse spørgsmål er formuleret på baggrund af det igangværende IT-udviklingsprojekt I er, eller snart bliver, en del af: Implementering af Skole/hjemportalen på Enghavegård skole.

Vi mener Skoleportalen kan blive grundlag for en ny pædagogisk praksis på skolen, der varigt gør en forskel!

Prøv at se spørgsmålene i dette lys!

Vi vil bede jer om også at besvare disse spørgsmål!

 

Spørgsmål til lærerne

 

 

Meget

Lidt

Slet ikke

Kommentar

Oplever du, at der er barrierer mod forandring på skolen?

 

                       0

 

s, ni, s2, n, s3, s7        6  

s4, snm, s5, s6, i, in        6

ni: penge. n: lærerudstyr mangler.

s7: økonomisk

in: ikke generelt, men et par kolleger

Er vi på vej mod en ny pæd. praksis, som bl.a. kan indeholde et element af e-learning?

s, ni, s3, s6, s7

                       5

s2, n, s4, s5 snm,  i, in 7

 

                   0

in: ikke som begrebet normlt beskrives

 

Tror du vi arbejder mod virtuelle studierum?

s, s3         

                       2

s2, s4, snm,

s6, i, in     6 

ni, n, s5, s7

                   4

s5: ikke forløbig

 

Er det vigtigt at være med på ”IT-toget”?

s, s2, n, s3, s5, s4, snm, s6, i, s7, in            11

ni,

 

                 1

 

 

                   0

i: men ikke så vigtigt for alle i indskoling forståes..

in: det må ikke tage overhånd

Er der en motivationsfaktor ved integration af Skoleportalen på Enghavegård for dig som underviser?

ni, s2, n, s5

s4, snm, s6, i, s7, in            10

s, s3

 

                 2

 

 

                   0

s7: det gør skole/hjem arbejdet meget nemmere

Giver Skoleportalen overskuelighed/overblik over skolens elev- og undervisningsdata?

s, ni, s2, n, s3, snm, in           7

s2, s4, s6, s7              4

 

                   0

 

Kan anvendelsen af Skoleportalen lette daglig-dagen for underviserne?

s, s2, s5, s6,

s7, in              6

ni, n, s3, s4,

snm, i,      6

 

                   0

i: praktiske sedler til forældre især

Anvender du kalenderfunktionen?

snm, s5, i,

                       3

s, in

                 2

ni, s2, n, s3, s4, s6, s7     6

s3: er på Notes-administrationsmailsys.

 

Tror du at Skoleportalen giver mulighed for hurtig og effektiv evaluering?

s, s3, s5, s6

 

                       4

ni, s2, n, snm, i, s7, in             7  

 

s4

 

                  1  

 

Giver Skoleportalen mulighed for tilrettelæggelse af undervisningsprojekter på en ny måde?

s3, s6, i, in

 

                       4  

s, ni, s2, snm, n, s3, s4, s5,       8

 

s7

 

                   1

 

Giver Skoleportalen hurtig og løbende elev- og forældrekontakt og information?

s, ni, s2, s3, s4, snm, s5, s6,  11

i, s7, in

n,

                 0

 

                  0

s4: såfremt forældrene er ”på”.

Udnytter du muligheden for at ”give slip” på dine elever?

s3, snm, i, in

                       4

ni, s2, n, s5, s7              5

 

s6

                   1

s4: ”det kan man ikke”

i: gør jeg da allerede, ih…

Afleverer elever opgaver til dig i Skoleportalen?

 

                       0

n, i, in

                 3

s, ni, s2, s3

s4, snm, s5  9

s6, s7

i: senere i hvert fald..

 

Udsender du opgaveforlæg i Skoleportalen?

 

                       0

snm, s6,

                 2

s, ni, s3, n,

s4, s5, i, in  8

s2: jeg skriver, hvad de skal arbejde med hver uge

Flyttes kompetencer til eleverne ved benyttelse af Skoleportalen?

s3, s4, i, in

                       4

ni, s2, n, snm, s5,    6

s6

s, s7

                   2

 

TN og LA

 

 

 

 

 

Bilag 07, Interviewspørgsmål, april 2003

 

Semistrukturerede, kvalitative spørgsmål

 

Oplæg

Spørgsmålene sætter fokus på den daglige benyttelse af portalen for dig som underviser.

Kan anvendelsen af portalen positivt ændre dagligdagen for underviserne? For eleverne, for forældre og ledelse? Hvilke kompetencer styrkes, ændres forældresamarbejdet m.m.

Kan portalen danne grundlag for en ny pædagogisk praksis på skolen, der varigt gør en forskel?

 

Spørgsmålene er struktureret om og vinkles således, at det er muligt at få besvaret spørgsmål på følgende områder:

 

1.      Om implementeringen

2.      Om portalen

3.      Om læring, portfolio og logbog

4.      Om forældre

5.      Om elever, kontakt og kompetencer

6.      Om kolleger

7.      Om fremtidig benyttelse

8.      Afrunding, succeskriterium

 

___________________________________________________-

 

 

1. Delområde

Spørgsmål vedrørende implementeringen

 

 

1.      Hvem har kommunikeret oplysninger til dig om at, Enghavegård skole skulle i gang med KMD´s skoleportal.

 

2.      Hvordan foregik denne information:

§         Skriftlig information

§         Fælles møder

§         Var der muligheder for debat og holdningsudveksling

§         Blev du som underviser taget med på råd

 

3.      Har skolen, KMD. eller kommunen afsat ressourcer til implementering af Skoleportalen

·        Tidsmæssige ressourcer

·        Økonomiske ressourcer

                                                                

4.      Hvorledes vurderer du information, der er givet med hensyn til:

·        Tidsfaktoren, på hvilket tidspunkt i implementeringsfasen blev du informeret

·        Rettidig, synes du at informationerne kom rettidigt

·        Omfang, var omfanget af informationer tilfredsstillende

 

 

5.      Hvordan vurderer du karakteren af informationerne, set i forhold til opstarten af skoleportalen, med hensyn til om du fik de informationer, du havde brug for?

Hvis du skal sige tilfreds på en skala fra 1-til 5

 

·        Teknik

·        Hvordan underviserne benytter portalen

·        Omkring læringsmuligheder

·        Samarbejdsmuligheder i portalen

·        Elevers benyttelse

·        Forældres benyttelse

 

 

6.      Føler du dig generelt set rustet til at påbegynde arbejdet med skoleportalen?

 

7.      Har der været mulighed for at stille afklarende spørgsmål efter introduktionen?

 

8.      Hvem har du spurgt?

 

9.      Har du efterfølgende fået svar på dine spørgsmål?

 

10.  Hvem har svaret?

 

11.  Hvad er succeskriteriet for dig som underviser for Implementering af Skoleportalen

 

 

2. Delområde

Spørgsmål omkring faktuel anvendelse af skoleportalen

 

1.      Kan du beskrive din anvendelse af de forskellige elementer i portalen

 

m.m.

Kommentarer

 

  1. Vurderer du, at du er blevet øget bruger af IT ved implementering af portalen

 

  1. Er det positivt eller negativt?

 

  1. Anvender du IT oftere nu i din undervisning end ”før portalen?”

 

 

3. Delområde

Spørgsmål omkring læring

 

  1. Ser du muligheder for ændrede læringsformer ved anvendelse af Portalen

 

  1. Vurderer du, at portalen giver mulighed for arbejde med digital logbog?

 

  1. Hvorledes vurderer du de muligheder, der er i portalen for arbejde med portfolio?

 

  1. Udnytter du de muligheder, der ligger for ændrede læringsformer med Portalen?

 

 

4. Delområde

Spørgsmål omkring forældrekontakt

 

1.      Vurderer du, at Portalen kan medvirke til, at lette dine kontakter til

·        Forældre

 

2.      Vurderer du, at Portalen kan medvirke til at ændre dine kontakter til forældre, med hensyn til

·        Indhold

·        Mere specifikke henvendelser

·        Hurtigere respons

 

3.      Giver portalen øget fleksibilitet i skole/hjem samarbejdet